第二语言习得研究复习资料

埃利斯（1994）明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来。

“第二语言习得”是指学习者在目的语国家学习目的语。

学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。

“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。

学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具。这种语言学习基本上是在课堂上进行的。

“语言能力”是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。简单地说，语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。这种语法是一种隐性的语言知识。

语言能力包括：

1)能指出哪些声音或语素的组合是母语中可能存在的，哪些可能是不存在的。

2)能区别符合语法的句子和不符合语法的句子。

3)能区别出一些结构相同或相似，但实际意义却不同的句子。

4)能辨别出结构不同但意义有联系的句子。

5)能辨别出句子的歧义，即同一结构具有一个以上的释义。

6)能意识到句子之间的释义关系，即结构不同的句子具有相同的语义。

“语言表达”指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的表现。关于语言运用的知识。

理想的母语者根据“递归规则”生成无限递归的句子。

第二节 二语习得研究的发展

一、发展阶段

（一）20世纪50-60年代：理论初创阶段

（二）20世纪70年代：理论大发展阶段

1.偏误分析 2.中介语理论假设 3.习得顺序研究 4.监控模式 5.文化适应模式

（三）20世纪80年代中期：成熟阶段

1.语言学视角 2.社会语言学视角 3.认知视角 4.社会文化视角

二、理论成熟的标志

1. 调查研究的领域和涉及的领域扩大

2. 由理论假设发展为理论模式

3. 研究方法日益科学化

三、汉语作为第二语言的习得研究的发展

（一）80年代，汉语习得研究起步。

1984鲁键骥“中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析”

1985年，第一界国际汉语教学讨论会

1987年，吕必松“加强对外汉语教学的理论研究”

评价：取得了一定成果，但缺乏系统研究、分析方法不够严谨、疏于解释和评价。

（二）90年代，习得研究研究范围扩大。

1992年召开了首次语言学习理论研究座谈会。

1.偏误分析：语音、词汇、语法、句式。

2.中介语理论的探讨

3. 习得过程的描写分析：“了”“不、没”

（三）90年代后，汉语习得研究大发展

学习者的语言系统研究 汉语习得过程研究 学习者本身的研究 汉语认知研究

海外汉语习得研究

第二章 对比分析与偏误分析

第一节 对比分析假设

“对比分析”产生并流行于20世纪50年代。60年代是对比分析的兴盛时期。

Fries（1945）率先提出了最有效的教材应该建立在对学习者的母语和目的语进行科学的描写和仔细的对比的基础上。体现在他的著作：“Teaching and Learning English as a Foreign Language”。

Lado（1957）提出对比分析理论系统。标志著作“linguisitics across culture”。

Lado认为，通过学习者母语、文化与其目的语、文化系统对比，可以预测造成学习者困难的语言模式。

一、对比分析的理论基础

对比分析建立在结构主义语言学和行为主义心理学的迁移理论基础之上的，

（一）对比分析的心理学基础

行为主义学习理论认为，学习一种新的语言，就是学习一种新的行为习惯。在学习新的行为习惯的过程中，旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的学习产生影响。

学习第二语言是用新的习惯代替旧的习惯，旧的习惯会干扰新习惯的形成，产生偏误。

（二）语言学基础

结构主义语言学把语言看成一个静态的、自足的系统，强调对语言的结构，强调对一种语言的结构进行细致描述。

对比分析对学习者的母语和目的语进行系统的描写、比较，因此语言差异受到强调。

二、对比分析的基本内容

1.对比分析的基本假设：语言迁移

（1）母语的语言形式、意义及其分布，连同与母语相联系的文化会迁移到第二语言系统中去。

（2）目的语与母语结构特征相似会产生正迁移，两者有差异时会产生负迁移。这是引起困难和偏误的主要原因或者唯一原因。

（3）差异=困难，差异越大困难越大。

2.基本观点

（1）学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰；

（2） 对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进行对比。这种对比可以预测学习者的难点；

（3）理想的教材应该建立在对比的基础之上，以减少母语干扰的影响。

2.对比分析两种观点

强势说：强调预测，认为母语干扰是学习者学习困难和错误的主要原因或唯一原因。

弱势说：强调解释，通过对比来解释偏误产生的原因。

三、对比分析的步骤和难度等级

1.步骤 描写 选择 对比 预测

2.语言难度等级列表

埃利斯（1985）对等级的描述：

等级1：第一语言和第二语言的某个语言点没有差异。

等级2：第一语言的两个语言项等于第二语言的一个语言项。

等级3：第一语言中的某个语言项在第二语言中不存在。

等级4：第一语言中的某个语言项在第二语言中的等值项有不同的分布。

等级5：第二语言的语言项在第一语言中不存在。

等级6：第一语言中一个语言项，在第二语言中有两个或多个语言项与之对应。

四、对对比分析的评价

（一）理论误区

1. 行为主义学习理论：

刺激－反应的理论无法解释人类语言学习的复杂性。

模仿与强化的概念也无法说明人类语言学习的创造性。

2.结构主义语言学

两种语言的表层结构是否具有可比性。

3. 对比分析 的“虚假命题”：

命题一：语言的“差异” 等于学习的“难点” ；

问题： “差异”是语言学层面上的问题， “难点”则属于心理层面的问题。

结论一：“难点”无法直接从两种语言差异的程度来推测。

（二）实证的不充分

实证研究事实证明，母语负迁移并非造成学习者习得困难和偏误的主要原因，更不是唯一原因。

对比分析预测的难点往往并不是学生难以掌握的语言项目，预测的学习错误并没有发生，而没有预测到的错误却发生了。

并不是差别越大的语言，学习偏误越多，反而是两种相似的语言，更容易出现偏误。

另外还发现学生的母语不同，但在学习同一种外语时往往会有类似的错误。由此得出困难和错误与对比分析预测不一定存在着本质的联系。

塞林克（1992）认为：70年代人们对对比分析采取全盘否定的态度是不公正的。作为一种分析方法，对比分析仍然是观察和分析学习者的语言系统的一个良好起点。学者们发展了对比分析假设，形成了更为客观、全面的看法。

第二节 偏误分析

二、偏误分析的理论基础

心理学基础：认知理论

语言学基础：乔姆斯基的普遍语法理论

三、偏误分析的研究内容

偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。

四、偏误分析的程序和步骤

1.学习者语言样本的收集；2.偏误的鉴别；3.偏误的描写；4.偏误的解释；5.偏误的评价。

（一）关于学习者语言样本的收集

语料收集通常涉及三方面的问题：

语料收集的方式：自然表达、面谈、诱导、实验；横向与纵向

语料收集的范围：大规模、特定规模、个案

影响学习者语言偏误的因素：口语/书面语的、会话/叙述；话题的内容；学习者的年龄/学习水平/母语背景/习得的环境

（三）关于学习者语言偏误的描写

语言偏误的归类方法：

2.表层策略分类：省略、附加、类推、错序。

3.Cored还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类：

①系统前偏误 ②系统偏误 ③系统后偏误

（四）关于学习者偏误的解释

对学习者偏误的解释需要对偏误的来源进行分析，学习者偏误产生的原因可能是心理语言学方面的，也可能是社会语言学方面的，也可能是认知方面的。但是偏误分析主要是从心理语言学方面对偏误产生的原因进行解释。（这是对对比分析的完善）

Richards1974从心理学角度出发，根据偏误来源把偏误分成三类：

干扰偏误：主要由母语干扰形成；

语内偏误：过度使用目的语规则造成；

发展偏误：因语言知识有限建立的错误假设。

学者们后来归纳为两种：

语际偏误 语内偏误

（五）关于学习者语言偏误的评价

对偏误的评价涉及三个问题：

（1） 究竟哪类偏误问题更严重。

（2） 母语者和非母语者在评价学习者偏误时是否有差别。

（3） 评价的标准问题。

五、偏误分析的得与失

（一）贡献

1. 偏误分析重要的贡献是它为70年代心灵学派与行为主义理论的论战提供了有力的证据。突破了对比分析只强调第一语言干扰的局限，指出过度泛化等语内干扰以及学习策略、交际策略和学习环境所造成的偏误，全面分析学习者偏误及其来源并形成一套科学的偏误分析方法与程序。

2.偏误分析改变了人们对语言学习过程中出现的偏误本质的认识。

3.偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。

（二）局限

1.偏误材料的收集方式。

2.偏误分析的研究范围。

3.偏误分析的研究角度。

4.忽视了回避现象。

5.偏误分析的步骤。

第三章

一、中介语理论的产生

认识到偏误分析的局限之后，塞林克根据对第二语言学习者的言语行为事件的观察，提出了“中介语”这一理论构念。

中介语理论不是对对比分析、偏误分析的继承和发展。

中介语这一理论构念的提出，标志着第二语言习得研究理论的根本改变。埃利斯评价中介语理论是第二语言习得研究的一个恰当的起点，是第一次为第二语言习得提供解释的理论。

二、早期的中介语研究

“中介语”这个概念最初是塞林克提出的，但是中介语理论并非塞林克一个人建立的。

在早期的中介语理论建设中，还应提及另两位先驱，即科德和Nemser。

1.科德关于中介语的理论假设

“过渡能力”和过渡方言（1971）

把学习者的语言系统称为“过渡能力”系统或过渡方言。“过渡能力”指的是学习者现时的心理规则系统。

学习者的习得过程是一个由学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程。

通过观察学习者在习得过程中的系统偏误来推测其内在的心理规则系统。

从社会语言学角度讲，学习者的语言看成是目的语的方言，而且是具有动态性的。

总之，科德的中介语假设是建立在其偏误分析的继承上的，带有较强的偏误分析色彩。

2.Nemser关于中介语的理论假设

“近似系统” （1971）

“学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统”。

（1）不同于源语言系统和目的语系统；

（2）学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的；

（3）学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统。

学习者在不断地加工目的语输入的基础上，逐渐地建立起近似目的语的系统。

3.塞林克的中介语假设

中介语是可观察到的语言输出

中介语是高度结构化的

中介语是一个的语言系统

（2）中介语产生的心理机制

他认为大部分的成年第二语言学习者是依靠一种认知结构来学习第二语言的。这种认知结构是潜在的心理结构。

（3）“僵化”

是存在于潜在心理结构中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论年龄大小、是否继续学习。

产生僵化的原因：激活的是潜在心理结构，而非潜在的语言结构。

外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象；

内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的等，这些因素也会导致语言的僵化。

（4）潜在的心理结构及五个过程

语言迁移

训练造成的迁移

目的语规则的泛化

第二语言学习策略

第二语言交际策略

五、中介语的变异研究

一、语言变异

说话者的语言表达系统由于社会因素、社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。

二、第二语言学习者的语言变异分类

1.系统变异

2.非系统变异

1.系统变异（情景变异）

第二语言学习者的语言变异随着情景的变化而变化。

（1）上下文语境效应

（2）情景语境效应（正式场合 非正式场合）

（3）心理语言语境引起的变异

2.非系统变异/自由变异

第二语言学习者经常在同一情景用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。

在中学毕业后，我一个年没学，转到另一个大学学习中文一年，再没学一年，再学一个半年，没学一个年。

中介语形成初期，大部分变异是自由变异。

（三）语用语言能力和社会语用能力

语用语言能力包括规约性手段和规约性形式的知识和实际运用这些知识的能力。

社会语用能力包括关于交际行为和权势、社会距离以及强加度之间关系的知识，关于交际双方权利义务、禁忌以及规约性行为的知识。

第四章 第二语言习得顺序研究

第一节 第二语言习得顺序研究的产生

一、产生背景

20实际70年代初，心灵学派对行为主义心理学的批评。

二、理论基础：心灵主义语言习得理论

语言能力并不是通过对外在刺激的简单模仿获得的。学习者语言习得能力是天生固有的，是通过一种普遍的语言习得机制获得的。

1.语言是人类独有的机制。

2.语言是认知机制的一部分，但于智力发展的认知机制。

3.习得机制是天赋的内在语法规则，是母语习得的决定因素。

4.具备一些普遍的语言特征。

5.这种习得机制随年龄增长而退化。

第二节 第二语言习得顺序研究概况

1.Dulay and Burt (1973)

被试：三组5---8岁的151名西班牙儿童。

调查内容：8个英语语素。

结果：三组西班牙儿童习得英语语素的顺序非常相似。

结论：以英语作为第二语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。

2.Dulay and Burt (1974)

被试：两组6---8岁的儿童 ，一组是60名讲西班牙语的儿童，另一组是55名讲汉语的儿童。

调查内容：英语11个功能词。

结果：母语为粤方言与母语为西班牙语的两组儿童，对英语的11个虚词的习得顺序是相似的。

结论：以英语作为第二语言的儿童习得英语语素的顺序不受其母语背景的影响。

3.Bailey, Madden and 克拉申 (1974)

被试：73名说不同母语的成人。

调查内容：8个英语语素。

结果：成人习得语素的相对难度一致。

结论：不同母语背景的成人习得英语语素的顺序也非常相似，说明母语差别不影响语素的习得顺序，年龄也不影响。

4.克拉申 等（1978）

被试：70名4种母语背景的成年英语学习者。

任务：不同母语背景的成人在不同作业方式下（快速写作和充分写作）的英语语素习得顺序。

结论：不同作业方式下，成人习得英语语素的顺序基本相同。与Dulay和Burt的顺序一致。

5.Larson-Freeman (1976)

被试：目的语为英语，母语为日语、西班牙语、阿拉伯、波斯语，年龄层次不同，包括儿童、少年、成人。

任务：听、说、读、写、模仿五个测验。

结论：母语对成人第二语言学习者习得英语语素的顺序没有重要的影响。不同的测验方式对习得顺序有一定影响。说与模仿中得到的顺序与前人一致，而读、写测验中的顺序与前人明显不同。

第五章 克拉申的语言监控模式

第一节 语言监控模式的五个假说

一、语言监控模式的含义

也被称作“第二语言发展监控模式”

这个模式最初是克拉申（1979）在70年代提出来的。

二、克拉申的“五个中心假设”

习得与学习的假设 自然习得顺序假设 监控假设 输入假设 情感过滤假设

1.监控假说

（1）学习者分类

监控过多者 监控不足者 监控合理者

（2）语言监控的条件

1.必须有充足的时间；

2.注意力必须放在在语言形式上而不是意义上；

3.学习者必须了解语言规则。

2.情感过滤假设

“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。

情感过滤指的是阻止学习者充分利用所接受的可理解的输入来习得语言的心理障碍。

正态的情感可以使学习者接受更多的言语输入，消极的情感则会阻碍言语输入的吸纳。

具有较强的学习动机、较高的自信以及焦虑感较低的学习者，即过滤程度较低的学习者可以获得充分的言语输入；

学习动机较弱、缺少自信、焦虑程度比较高，即过滤程度比较高的学习者可以获得的言语输入就比较少。

情感因素可以影响学习者的习得速率，但并不会影响习得的顺序。

第七章 第二语言习得研究的社会文化模式

一、“文化适应”的定义：

“文化适应”指学习者逐渐适应新文化的过程。对于第二语言学习者来说，文化适应就是指对目的语文化及文化环境的适应过程。

三、文化适应模式的基本假设

第二语言习得是文化适应的一部分，文化适应过程是动态过程，学习者适应目的语群

体文化的程度将制约学习者获得第二语言习得的程度。

四个阶段:兴奋期；文化冲击；逐渐恢复期；完全恢复期。

模式最初适用于在移民的范畴。

四、影响文化适应的两个因素

文化适应程度主要取决于学习者与目的语群体的“社会距离”和“心理距离”。

（一）社会距离

“社会距离”是指学习者与目的语文化群体相互接触的程度而言的。

（二）心理距离

“心理距离” 是指L2学习者与目的语群体由于情感因素造成的距离。

第八章 输入与互动对L2习得的影响

三、语言输入与互动的三个假设

1.克拉申的“语言输入假设”

2.Long的“互动假设”

3.斯万的“语言输出假设”

（一）输入假说及其研究

1.输入假设

（1）可理解性输入是习得成功的必要条件，但不是充分条件，学习者必须在理解输入的基础上吸收输入才有可能成功地习得语言。

（2）言语的产出是习得的结果，而不是其成因。语言习得发生的直接动因是可理解性输入。

（3）有了足够的可理解性输入，语言习得就会自然发生。

2. 语言形式的调整是否促进可理解性输入研究

语速和繁化是促进可理解性输入的一个重要因素。

语言输入与形式的调整在一定程度上可以提高语言输入的可理解性。

（二）对二语习得的影响

1.语言输入的频率的影响

Hatch认为语言习得的顺序由不同的语言项目在语言输入中出现的频率决定。

Gass等人的研究表明不合语法的输入对习得有直接的影响。

3.输入假说受到的批评

有研究者认为，促进习得的更为重要的是理解了的输入而不是可理解输入。

有的认为只有语言输入与中介语存在差距时，习得才会发生。如语法进步。

有的认为理解语言和习得语言是两个不同的过程，并提出有些输入是帮助理解信息的，有些输入是来提高中介语水平的。

有的认为有一部分的习得是在无输入的情况下进行的。

埃利斯对克拉申的输入假设进行了修改。他认为可理解性输入可以促进习得，但不是语言习得的必要条件，也不能保证习得一定会发生。但可理解性输入是习得的开始，对语言习得有促进作用，

（二）互动假设及其研究

1.互动假设

交际性的语言互动比非交际性的语言输入更为重要。在交际中，经过话语结构调整的语言输入更加容易理解。这种可理解的话语有助于语言习得的发展。

A.语言输入的调整（形式）

语速、重复、释义、移位、学习者的母语

B.话语结构的调整（功能）

重复、询问、确认、解释等。

母语者：那个孩子的名字叫什么？

二语者：嗯？

母语者：那个孩子，他叫什么名字？

互动调整注重话语结构所表达的话语功能的分析。

而语言输入调整关注语言形式变化的分析。

2.互动假设的早期研究

早期研究都证明：语言输入调整和互动调整都有助于提供可理解性输入，互动调整的效果更明显。

Long 认为互动话语结构的调整是语言习得发生的必要条件，尽管不是充要条件。Mackey的研究证实了此观点，互动调整有助于语言习得。

但Loshky的研究显示可理解性输入与语言习得之间不存在显著的相关性。

3.互动假设的后期研究

（1）心理语言学视角研究

①反馈在互动中的作用。

重述：通过订正学习者的错误、重新组合学习者的前述话语的方式给予反馈。

研究发现，重述这种反馈方式能够促进语言习得。

（2）信息加工理论视角研究

1996年Long从外在和内在两种环境来阐述“互动假设”：“互动环境是通过选择性注意和学习者发展中的第二语言加工能力来促进第二语言习得的。”

注意成为互动环境和语言习得之间的接口。

菲利普和利曼的研究证实了这一假设。注意资源的利用是衔接互动环境和语言习得的关键因素。

（三）语言输出假设及其研究

1.输出假设

斯万认为，仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言；只有语言输出才能真正促进学习者表达能力的发展。语言输出迫使学生对语言形式进行加工。

成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。 2.输出假设的研究

埃利斯和He的研究，至少的词汇层面，输出任务有助于语言习得。

理论解释：

（1）注意/触发功能：语言输出促使二语学习者意识到自己语言体系中的部分语言问题，进而可以触发对现有语言知识的巩固或获得新的语言知识的认知过程。

（2）假设验证功能：二语学习者可以把语言输出视为是验证自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构新假设的途径。

（3）元语言功能：二语学习者使用语言在语言交际中对语言形式进行协商。

第九章 普遍语法与第二语言习得

二、普遍语法

20世纪，60年代末，乔姆斯基提出了“普遍语法”这一概念。

普遍语法由一套适用于所有语法的普遍语言原则、条件和规则构成的系统。表达的是

人类语言的本质。

最初的普遍语法研究是生成语法，包括两大系统：原则系统和规则系统。

80年代，提出了“管辖约束理论”，又增加了“原则”和“参数”两个核心概念。

90年代，提出了“最简方案”，增加了“词库”人类语言的核心这一概念。

普遍语法的目标：对先天的语言能力充分描写和解释。

描写的适宜性：对学习者的“稳定状态”提供完整、清晰的描写。

解释的适宜性：对学习者从“初始状态”到“稳定状态”的过程充分解释。

3.标记理论

普遍语法认为语言规则包括“核心规则”和“边缘规则”。

核心规则是受普遍语法原则制约的规则，是先天的，是无标记的

边缘规则是不受普遍语法原则的制约，需要后天学习，是有标记的。

“non-pro-drop”（非代词脱落）：有标记

“pro-drop ” （代词脱落）：无标记

如浊音是有标记的，清音是无标记的。

boys是有标记的，boy是无标记的。

“浅”的用法为有标记的，“深”的用法是无标记的。

标记是对一对规则的区别。

在第二语言习得中，学习者首先习得无标记结构。

表示男性的词作为无标记的词。actor－actress，女；女教授。

代词，我是无标记的，你是有标记的。

“我们”包括说话人和听话人“你们”包括听话人和其他人。

“我们”排除听话人，“你们”排除其他人。

第十章 学习者个体差异因素研究

一、年龄

（一）年龄对第二语言习得的影响

1.就习得速度而言，成人在初始阶段具有优势，尤其在语法方面。但是长期来看，儿童会超过成人。

2.对第二语言的熟练程度而言，不论二语习得者能否达到本族语者的水平，儿童在发音和语法方面习得的最终水平都要高于成年人。

（二）年龄对二语习得产生影响的原因

生理原因：关键期假说

社会原因：压力，情感过滤

认知原因：习得机制，开放

（2）焦虑

一般指个体由于担忧不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，促使其自尊心和自信受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。

外语学习焦虑：语言学习过程中所特有的，对和课堂学习有关的自我意识、信仰、感情及行为明显的忧虑和恐惧。

引起语言焦虑的原因

学习者的竞争意识、教师的提问纠错、学习者担心在目的语文化中失去自我、考试失败

霍维茨设计的外语课堂学习焦虑量表涉及三个语言焦虑的起因：交际畏惧、测试焦虑、负评价恐惧。

研究者指出促进性焦虑会使学习者产生动力，迎接任务而退缩性焦虑会使学习者逃避任务。

焦虑对二语学习的影响程度随着二语水平的变化而变化。二语水平不高的学习者，焦虑阻碍其学习。优秀的二语者，焦虑反而会促进学习。

三、认知方式

1.场依存和场

场型学习者更善于在正规课堂中学习语言，场依赖型学习者则更擅长在非正式的语言环境中学习语言。

从两种类型的学习者的特点来看，场型以分析见长，较适合在课堂中进行语法分析、遣词造句，而场依赖型则善于交际，这对学习者的交际能力培养有重要作用。

四、语言学能

它指的是学习二语或外语所需的认知素质，或者说是二语或外语学习的能力倾向。

语言学能与智力不同；

语言学能是在人的一生中相对稳定；

语言学能不是二语习得的先决条件。

语言学能可以帮助提高学习速度、降低学习难度，可以预测第二语言学习速度。

卡罗尔认为语言学能包括以下四个方面的能力：

1.语音编码能力/解码能力

2.语法敏感度

3.语音学习的归纳能力

4.强记能力

第二节 学习者的态度与动机研究

二、动机

指行为的整体目标和方向，学习者为了达到目的所付出的努力，想达到目的的强烈愿望。

（1）内在动机与外在动机

内在动机来自个人对所做事情本身的乐趣和满足感。

外在动机是外部因素作用的结果，如父母的赞同、奖赏、惩罚、考试取得的高分。

内在动机与长远的成功相关，外在动机与短期的成功相关。

（2）融入型动机和工具型动机

融入型动机：学习者喜欢并欣赏目的语及目的文化，学习的目的是为了能融入目的语社团。学习中多运用功能联系、会话等学习策略。

工具型动机：学习者把学习目的语作为一种工具。更倾向于使用语言形式等练习策略。

第三节 学习者的学习策略研究

一、学习策略的含义

指学习者在整个语言习得或语言使用过程中，与某个特定阶段相关联的心理行为或行动。

五、影响学习策略选择的因素

1.学习者个人差异 ：看法、个人因素、学习经历

2.情景社会因素 ：目的语、背景、任务、性别

三、成功的语言学习者

1.对学习环境不会产生负面的焦虑和压抑。

2.对学习有强烈的动机，更适应于课堂学习者。

3.敢于尝试，敢于冒险。

4.寻找一切机会使用目的语，利用所有机会练习听和说，既关注形式也关注意义。

5.积极主动参与学习，用学习技巧的学习辅助直接学习。

6.意识到语言学习的过程。

7.灵活运用学习策略，运用技能来感知、分类和贮存二语并监控自己的语言。