探索基于儿童的小学语文活动体验式学习

_ 本版编辑/张倩

猓砉基子几童的学语立治幼体验式学习

◎贾卉

(拉萨路小学，江苏南京210029)

摘要：尊重儿童的自由天性与认知发展规律，倡导“活动体验式学习”，更好地培养属 于未来的学会学习的创新型人才，应当成为“基于儿童”的行动指南与实践路径。小学语文 课程实践中的“活动体验式学习”正是在这样的理念指导下，在资释“活动体验式学习”的 道路中，探索其策略及实践。

关键词：儿童活动体验思维超越

_、核心概念理解

探索基于儿童的小学语文活动体验式学习首先 应该明确活动体验式学习是“基于儿童”的。它所要 研究的是活动体验式学习中影响儿童开展活动体验 的各种内在因素，比如儿童活动心理，活动适宜性、 操作性问题，活动体验的反馈等。

其次，应该明确体验式活动重在“学习活动”。主 要是指教师为达到一定的教育教学目标而设计的适 合学生发展的各种关于语文的教学活动、游戏活动、 生活活动等。活动的实施范围不局限于课堂或教室， 可以延伸到学生真实的生活世界。

再次，还要明确体验的双重知识论与具身认知本 质。人们常常把外界事物、情境所引起的内心感受或 亲身经历称之为体验。体验是人最基本的学习方式。 在本研究中的“体验”正是一种基于学习者具身的活 动体验，获得各种感觉认知的学习过程。具身认知是 一种建构论，这种建构不仅仅是认知的建构，更强调 的是身体的建构。小学语文学习的目的在于提升学生 的语文素养，而不在于知识层面的灌输，通过课堂上 开展形式多样的活动，让学生在经历和实践中获得体 验。从体验到心灵再到体验的循环往复的过程，才是 真正的自主建构^因此，小学语文活动体验式学习， 一方面要求教师以体验理念为指导，提炼活动体验式 以提升学生语文素养为目标，通过开展各种关于语 文的教学活动，使其在各种语文活动中经历、体验知 识发生发展的过程，促使其对语文学习产生浓厚的兴 趣，加强语感，提升语文学习能力。另一方面，对于学 生而言，帮助他们建立活动体验式学习的操作流程，

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掌握体验式学习的经验与方法，在科学世界与生活世 界间主动建立联系，产生学习的主动性，进而爱上语 文学习，感受语文的美，能够运用语文表达自己对客 体世界的赞美。

二、基于儿童的小学语文活动体验式学习特点(一）参与性与个性化：突出“基于儿童”的活动 设计

活动体验式学习强调学生的身体感知，因而参与 性是其典型特征。而个性化的原则则要求学习活动的 设计能够兼顾每个孩子的发展特点与认知风格。能够 让每个孩子都能找到参与的“人口”，与体验式活动 形成直接的对话。“活动体验式学习”的参与性与个 性化特征完全契合了“基于儿童”所强调的尊重儿童 天性与认知发展规律的要求。因而，作为教学活动设 计者，应该在活动设计时，做到心中有每一个儿童， 让不同的个体都能顺利地参与到体验式学习活动中， 这也是学生开展自主建构的基本前提。而在学习过程 中，各种可能中断学生参与的因素都应当在设计之初 进行充分预设，并做好相应预案。比如在设计《荷花》 一文第二自然段“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。 有的才展开两三片花瓣儿==有的花瓣儿全都展开了， 露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱 胀得马上要破裂似的。”的活动时，为了让每个孩子 在夏日的微风中各显各的姿态，喜欢花骨朵儿你就是 花骨朵儿，喜欢全开的你就是全开的，喜欢什么样的 你就表现什么样的。让学生基于自己的感受去认知和 学习，去参与和凸显个性。

(二〉非表征性与持续性：无缝融人真实世界

学习的基本特点，以在活动中体验、反思为基本原则， 充分参与，老师可以让全班学生都变成那些白荷花，

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I教法I

真实世界是儿童眼中的世界，不是成人眼中的世 界。表征主义用符号这一中介，将真实世界隐藏在符 号背后，造成对符号认知的解读困难。具身认知的前 提要求学生能够直接进入真实的世界，以此开展身体 的体验学习。这就要求活动设计者不能设置太多的表 征符号，如抽象的概念、图形、数字、生字等，来加大 认知的难度。而在身体与真实世界的交互与对话中， 持续性也极有必要。身体体验的浅尝辄止，达不到从 身体到心智的认知目标。持续完整地经历整个体验式 过用现场辩论的方式将双方对自身观点的分析与认 识，对对方观点的辩驳与推翻进行汇聚交流，达到进 一步明确自己的观点，分享对方观点的效果。这样的 主题辩论并不追求答案的最终统一，只希望通过这样 的辩论活动让学生能够主动积极地接触文本、思考， 并能有效组织语言明确阐释自己的观点，针对对方观 点进行有效地反驳。最理想的状态是还能进一步思考 对方在辩论中提出的质疑，从而更好地回归文本，审 视自己的观点，完善自己的观点，兼收并蓄。这样的 活动才能获得真知的麵。

(三）整体性与系统性：体现活动体验式学习的 基本过程

活动体验式学习必然有“亲历一反思一抽象一检 验”的完整过程。身体之于环境的亲历，必然要求大 脑进行反思，并不断抽象，再回归身体体验的环境加 以检验，如此系统完整的体验过程，才能达到具身认 知的效果。

三、基于儿童的小学语文活动体验式学习策略小学语文教材中的阅读文本因为不同的体裁、题 材、作者等使得它具有自身的多样性、多元性，这也 使得“活动体验式”学习的策略越来越丰富。

小学语文活动体验式学习在研究实践中可以从 两个维度同时进行及时总结，以求体现“活动体验式 学习”策略的实践价值。其一是总结小学语文文本阅 读的不同层次，通过“立足文本一体验文本一超越文 本”这一方式，使之与另一维度学生语文能力的不同 方面“思维发展一^倩感体验一心灵对话一^性表达” 的发展形成呼应。以基于文本的不同层次阅读作为基 本操作步骤，就是承认人的基本认知规律，承认语文 学科基于语言的独特属性。在立足文本的基础上结合 使用“活动体验式”学习的不同策略来让学生去体验 文本，超越文本，让学生可以实现真知的建构，发展 语文能力。

I学习主体：学生语文能力I

图1:基于儿童的小学语文活动体验式学习策略结构图

(一）立足文本一思维发展：在主题辩论中体验 文本的细节

主题辩论课堂是以学生的辩论为主体构成的，通

辩论课堂学生势必要在辩论前期主动积极地研读文 本，通过缜密的思维，妥帖的语言组织来为辩论做好 准备。

表1:主题辩论的活动设计

课堂版块

操作内容

自读课文，师生讨论，

学生充分阅读课文，教师质疑，学生初步谈

析出辩题

谈看法，找出矛盾点，析出辩题，明晰自己

的观点。自读课文，寻找论据， 学生带着自己的观点读课文，找出能证明自 进行辩论己观点的内容，进行辩论。

回顾全文，分配角色， 在各自充分辩论的基础上回归文本，感受文

表演助兴

本的表达方式，并通过表演内化文本语言。

(二）立足文本一思维发展：在游戏中体验思维 流动的快乐

心理学研究表明，游戏是儿童的天性，儿童审美 的基本方式就是游戏，因此用游戏活动来发展学生的 语言正是顺应了儿童的心理需要。课堂中适当地加人 游戏，往往能起到一石三鸟的作用。

⑴心有灵犀。

这个游戏可用于理解巩固词语学习时，阅读教学 中品读人物形象时，也可用于描摹事物时。比如，心 有灵犀猜人物，你觉得本文的某个人物在事件中或者 生活中应该是什么样的？ 一般两人一组，也可多人一 组。根据文本特色，学生猜测的点各有不同，有的从 其心理活动，有的从动作、神态猜人物，还有的可以 从所做的事情中猜人物，有的用关键词互动等等。目 的都是为进一步理解文本，在活动中体验人物，发展 思维与语言。

(2)写到做到。

这个游戏多用于文本学习结束后，通过写到做到 或回忆文本内容，或进行故事续编，充分发挥学生的 想象力。方法：每个人发三张纸条，第一张写故事中 人物的名字，第二张写在什么地方，根据文本情节发 展，推测地点。第三张写你想让他做的任何事。然后 收上来，由三个人来分别收这三张纸条。接着打乱顺 序，收第一张纸条的人念第一张纸条，依次类推，读 完了还要演出来。于是各种想象撞击，各种可能性频

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I教

法

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发，让学生在眼花缭乱的同时深深叹服于错位表达所 制造出来的无限空间和无穷乐趣。这就像一场头脑想 象风暴，在这里异想天开不是什么新鲜事，在这里语 言与想象共舞，让学生能在这样的游戏中感受轻松的 同时，经受着思维的冲击，以及对想象无限可能性的 放飞。

(3) GDK并行。

“GDK”并行是在游戏中设置三种火车—字头火车” “D字头动车” “G字头高铁”，通过体验 如果遇到这类文本，可以去剪辑适合文本的电影镜 头，配合文本语言，阅读电影改编语言，聆听电影对 白，揣摩人物内心活动，模仿其语调进行体验式电影 配音，走进人物内心世界，感受人物那时那地的处境， 以此深人体验文本，达到融会贯通。执教《海伦•凯 勒》《二泉映月》《大江保卫战》《三顾茅庐》等都可 以使用这一策略让学生融入情境，得到语言与精神的

“K 双重愉悦体验。

(四）体验文本一心灵对话：在批注欣赏中体验交流时的深度、速度来比赛思维与语言的敏捷度。比 如“G字头高铁”，每当开展这个游戏，课堂就会呈现 出游戏前的静默。每个人都在积极回忆活动，梳理活 动，力求将体验表达得流畅而富有深度。游戏一开始， 你会欣赏到那些令人惊叹的思考和语言，课堂有一种 近乎神圣的美感。

当然，游戏远远不止这三种，比如“速度体验 王”“翻牌连连连”“蟠桃会”等。

(三）体验文本一情感体验：在多种表演中体验 复杂的情感

大多数时候我们看到的表演都与情节有关，或者 是学完一段后，或者是学完一篇课文后，他们的作用 仅仅停留于深化对文本内容的理解，但是我们的这一 表演却是发生在文本学习的过程中，借助表演去领悟 文本情境，体会语言间微妙的不同，用词的精准^这 就需要对文本进行深度解读，在合适的文本中开展表 演活动才是有效的。当然表演的形式有很多种，我们 主要优化、探索并总结了以下五种：

(1) 角色扮演。

这是以故事理解为基础，角色朗读为铺垫的一种 集听、说、演于一体，具有一定的自由度和想象空间、 创造空间的一种学习策略。可以是全班扮演同一个角 色，也可以是分组扮演不同角色。当然，在四人小组 内给每人分派不同的角色也可以，以满足学生全员参 与的愿望。

(2) 吊线木偶。

它是指表演活动中玩偶人将其他人“制作”成“木 偶”，用以说明玩偶人本人对这一文本所表现的主题 及个人对角色从外貌、肢体动作到神态的认识和独特 的理解。在这一活动中，玩偶人需要沉浸于文本当中， 转换角色，深入感受文本主人公的内心，然后在活动 中来陈述感受，启发“木偶”，这样能带动“木偶”们 去领悟角色内心的体验，从而做到更好地配合。

(3) 电影配音。

教材中有很多经典的文本在现实中被搬上荧幕。

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语言的丰富

“批注式阅读”是一种在教师的引领下，学生以 自觉为基础，以自学为主线，以思维为核心，以画、注、 批为载体，以提高阅读效率和语文能力为目的的学习

活动。这一活动策略是以学生的“自主阅读一自我批 注一自行交流”为重点的。整个课堂都以学生为主， 教学建立在学生获得自我独特感受的基础上，课堂动 静结合，学生张弛有度。在这一活动中教师要能抑制 自己讲的欲望，只在学生处于愤悱状态中时予以适当 点拨即可。唯有如此，学生才能真正有机会以心悟之， 恍然得之。

表2:批注欣赏的活动设计

课堂版块

操作内容

围绕课题，大胆质疑， 学生围绕课题做一种或两种关于内容或者

梳理问题写法的大胆猜想。根据问题，默读静思， 根据问题自读课文，边读边思，对自己感 会意批注

觉心有所悟的地方做批注。

小组间交流应围绕问题有条理地来分享自 小组交流，有序表达， 己的批注，包括对语言文字的感受。小组 轮流评价

内其他同学按编号轮流对他的批注作出评 价。允许有不同意见，允许有序有礼貌争论。组员每次按编号顺序承担组际交流分享的 任务。发言人要在组贺的帮助下梳理好本

组际交流，自由评点， 组关于某一问题的独特批注。这次对参与 分享总结

交流同学的评价没有指定人员，自由评价， 一般对一个同学的发言评价人不超过两个。 分享结束后由老师就本节课学生的学习状 态，精彩瞬间进行回顾和总结。

(五）超越文本一个性表达：在改编剧本中丰富 表达样式

让小学生将一个文本改编成剧本，这是一个挑 战，既有对文本学习的深人要求，也有对剧本这一表 达方式的熟悉与初步运用。应该说这是一个系统性活 动。它首先要做的事情是通读文本，认真揣摩理解文 本。而这正是阅读课堂要做的重要工作之一，更是发

展学生思维、语言，陶冶学生审美情趣的重要活动之 一。因此，文本改编这一活动必须是在教师认真检查 学生阅读情况的基础上进行的。其次需要学生进行前 置性学习，Xf剧本的特点和格式要熟悉。开始进行改

(下转第72页）

I纪

念

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本版编辑/冯浩

的双手时，她还是没有控制住感情，再一次抱住我， 低微的声音里，透射出来的是压抑不住的悲痛。我的 心里一紧，泪水不由得贮满了双眼。我赶快再次抱住 她，希望她多多保重。然后，悄然离开……

于老师一生都在修身，齐家，行教天下。他没有 什么权，也没有很多的钱，可他的思想高格与深厚学 养，却是一笔伟大的精神财富。这些精神滋养了一代 又一代的孩子，也培育了一批又一批的老师。他的仙 逝，怎能不让人悲痛欲绝！子贡曾这样称颂他的老师 孔子：“其生也荣，其死也衷，如之何其可及也？ ”这 不正道出了于老师的弟子，以及更多与他相识相知的 人们心底的声音吗？

我想，于老师影响至巨，前来参加他遗体告别仪 式的，也许还有未必与他有过什么交往的人，因为他 们从他的书里、他的课上，汲取着丰沛的精神营养。

果不其然，一声“陶老师”，我回首一看，竟然是 合肥市瑶海区行知小学的赵俊友老师。他不是于老师 的弟子，甚至一次都没有当面得到过于老师的教诲。 可是，他一直在读于老师的书，并从中汲取了很多精

神营养。于老师在他的心里，是一座巍峨的精神丰碑。 赵俊友老师已经是有着一定影响的很优秀的年轻教 师，可他认为，只有不断地向于老师学习，才能产生 更大的生命飞跃。

赵老师对我说，仪式结束了，他要马上坐出租车 返回徐州东高铁站，再坐高铁回合肥，因为上午的课 临时调到了下午，必须赶快回去，不能耽误了孩子们 的课。

看着他离去的背影，我想，像赵俊友这样的年轻 教师，还会有很多吧！连于老师逝世的消息都不知道 的人们，也许会更多吧！他们虽然没来，可那颗对于 老师敬仰的心，却是与我们一起热烈地跳动着的。

于老师真的走了，而且是永远地走了；可是，他 留给我们的精神财富却永远存在，他的大仁大智也将 7欠远影响着活着的人们。从这个意义上说，他并没有 走。

老子说：“死而不亡者寿。”岂非于永正老师之谓 哉！

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(上接第52页）有趣的对话，新鲜的情节，这些都能让孩子们兴 奋不已。教学中如能利用文中这些学生感兴趣的地方 来进行补白式的语言训练将会在增强课堂情趣性的 同时，大大提高课堂的效度。

(3 )聚焦于“形”，运用成熟语言魅力，丰富语言

编时，一般可采用集体智慧，鼓励自由组合四人及 以上小组合作的方式来将文本改编成戏剧，然后进 行组内排练，课堂展演。学生通过这样的实践，会 发现文本讲了什么自己已经完全明白了，就连故事 中人物的内心，揭示的主题等都会在深刻的体验中 了然于胸。

(六）超越文本一个性表达：在结点寻觅中体验 书写生活

(1 )聚焦于“人”，运用内在情境动力，实现人物 之间的互动。

在学习文本的过程中，教师要善于抓住文本有特 色的语言训练点，利用文本原有的事件情境，把握文 本中人物间原有的互动节奏，进行有趣有效的语言训 练，让文中人物实现互动。撷文本之源，取源中之景。 这就使得整个的语言训练紧紧依托文本情境，依托文 本的言语形式，可以进一步激发学生参与的热情，激 发学生创造性表达的激情。如果剥离文本，没有了文 本情境的支撑，没有了大家情感上某些共鸣感，自然 也少了很多情趣，可能还会因此将辛苦营造的课堂氛 围破坏殆尽。

(2)聚焦于“事”，运用情节内在逻辑，完成文中 之事的补白。

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表达的样式。

很多文本中的语言极具形式美。在教学中，我们 要有这样敏锐的语感，能够感知这些句段，并能通过 各种不同的方式引领学生进行学习。重要的是还要能 及时设置情境进行语言训练，将知识转变为能力。

(4)取材于文中之境，用文中之境唤起生活来练 笔。

建构适合文本的情境，需要教师反复研读文本， 最大可能地去揣摩作者的意图，保持文本原有的感 觉。这样，课堂情境的创设才会与文本的气质相吻合。 在这样一个情境中展开教学，学生的思维、语言会异 常活跃，我们要能适时利用这一情境帮助学生自然打 开生活，联想生活，回忆生活，情不自禁地想去描写 那些与文本情境相类似的生活画面。这样既可运用生 活经验来学习语言，也可以提高我们的语言表达能 力。

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