《中国教育信息 编辑部：ｍｉｓ＠ｍｏｅ．ｅｄｕ．ｃｎ 教 蚋 中小学教师ＴＰＡＣＫ现状调查与对策研究 以数学学科为例 朱敏 （宁波教育学院，浙江宁波３１５０１６） 摘要：整合技术的学科教学知识（ＴＰＡＣＫ）￣一教师专业知识结构研究的新课题。本研究通过对中小学 数学教师ＴＰＡＣＫ现状的调查．分析其ＴＰＡＣＫ总体水平以及各维度在人口变量上所存在的差异和不足， 依据研究结论，提出了提升中小学教师ＴＰＡＣＫ能力的建议和对策。 关键词：数学教师；ＴＰＡＣＫ；现状；对策 中图分类号：Ｇ４３４ 一文献标志码：Ｂ 文章编号：１６７３—８４５４（２０１４）２０—００６３—０４ 、研究背景 在教学中要知道使用什么技术、为什么使用该技术以及 随着新技术的大量引入教育，教师信息技术整合能 力越来越引起人们的关注。研究认为，只有将技术知识 怎么使用该技术，就需要深入了解技术、学科内容、教学 法三者之间的相互联系，具备ＴＰＡＣＫ。 因此，提升教师的ＴＰＡＣＫ能力，将成为教师教育的 重要目标之一．这就需要对教师的ＴＰＡＣＫ现状进行调 查研究。 二、研究方法 ’作为教师专业知识结构的重要组成部分，才能将教师的 信息技术整合能力得到落实。［１１ ２００５年美国密歇根州大 学的Ｍｉｓｈｒａ和Ｋｏｅｈｌｅｒ在借鉴Ｓｈｕｌｍａｎ提出的ＰＣＫ的 基础上，首次提出了整合技术的学科教学知识（ＴＰＣＫ， Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｉｃａｌ Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ Ｃｏｎｔｅｎｔ Ｋｎｏｗｌｅｇｄｅ，后改为 ＴＰＡＣＫ）的概念，Ｉ２１认为ＴＰＡＣＫ是教师应用技术进行有 １．研究工具 目前．对教师ＴＰＡＣＫ的测量以研发与ＴＰＡＣＫ框架 各元素相对应的评估量表，由教师进行自我评估的方法 效教学所必须的基础知识。ＴＰＡＣＫ的提出，引发了教师 教育领域的新课题，如教师ＴＰＡＣＫ水平的评测；教师 ＴＰＡＣＫ能力的培养提升；教师教育课程体系的构建等。 近几年．国内对ＴＰＡＣＫ的研究主要体现在ＴＰＡＣＫ概念 的介绍和国外研究综述：［３１１４］［ｓｒｒＰＡＣＫ与教师教育技术、 知识的关系；［６ｒＦＰＡＣＫ框架与教师教育整合同等。 ＴＰＡＣＫ框架是由三个基本元素和四个复合元素所 构成，其结构如 图１所示。嗣作为 由技术知识、学 为主。本研究的测量工具以Ｓｃｈｍｉｄｔ等人编制的评估量 表 为主，参考我国《中小学教师教育技术能力标准》等 文献修改而成。修改后的量表共两部分，第一部分为教 师基本信息，第二部分为量表，包括七个维度的３２个题 目。采用克里特五点计分法，每个维度的得分为该维度 题目的平均分。 ２．研究对象 本调查以中小学数学教师为研究对象。调查样本为 参加教师培训项目的各学段数学教师。在培训前发放问 科内容知识和教 学法知识的交互 卷，要求完成、当场回收。调查共发放调查问卷５３９ 份，回收５１５份，回收率为９５．５％，其中有效问卷４８０份， 有效率为９３．２％。 三、调查结果与分析 作用、相互影响 而形成的知识． 其对学科教师有 学辑教学辕嫩识 ｔＰＣＫ’ １．数学教师ＴＰＡＣＫ的总体水平 效整合技术进行 教学具有核心的 通过对数学教师ＴＲＡＣＫ七个维度的平均得分和标 准差的统计。数学教师ＴＲＡＣＫ的总体水平见表ｌ。七个 维度的总体平均值为３．０８１，说明被调查的数学教师的 图１ ＴＰＡＣＫ框架结构图 支配地位。教师 基金项目：浙江省教育科学规划２０１４年度研究课题“中小学教师ＴＰＡＣＫ现状调查与对策研究”（项目编号：２０１４ＳＣＧ２９２）。 Ｔｈｅ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ ＩＣＴ ｉｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ６３ 《中国教育信息 鳊辑部：ｎｔｉｓ＠ｍｏｅ．ｅｄｕ．ｃｎ ＴＲＡＣＫ总体水平为中等，其中ＴＣＫ得分最低为２．８４５， ＰＫ得分最高为３．３６０；超过３分的维度分别是ＣＫ、ＰＫ 和ＰＣＫ，其余与技术有关的ＴＫ、ＴＣＫ、ＴＰＫ和ＴＰＣＫ得分 均低于３分。 ＰＣＫ、ＴＰＫ位于第二，该教龄组的学科知识、教学法知识 丰富，虽然他们的ＴＫ水平处于中下游水平，但ＴＰＣＫ、 ＴＰＫ水平较高，他们能将现有的技术知识很好地整合到 学科教学中去，如能进一步提高他们的技术知识水平， 将会使他们成为信息化教育环境下的专家型教师。 在ＣＫ、ＰＫ、ＰＣＫ三个维度上，各教龄组的得分均高 数据表明。数学教师的整合技术的学科知识较为欠 缺，而教学法知识水平较高。与技术相关的各个维度的 水平均比较低，尤其是技术知识水平得分最低，且标准 于３，均处于中等偏上的水平，并随着教龄的增长而不 断提升。而ＴＣＫ维度各教龄组的得分均低于３，说明数 差较大。说明总体上数学教师对掌握技术以及将技术融 入学科知识和教学法知识均不尽如人意。 表１数学教师ＴＲＡＣＫ各维度的情况 ＴＫ ＣＫ ＰＫ ＰＣＫ ＴＣＫ ＴＰＫ ＴＰＣＫ 学教师将技术与学科知识的整合存在一定的距离。在 ＴＫ维度各教龄组的得分为教龄越短得分越高。说明从 技术知识角度看，青年教师的技术水平最高，他们更容 易接受新的技术，尤其是数字技术。 表２教龄差异分析ｄｆ＝６ 维度 ＳＳ ９．２９０ ３．９４５ 平均值 ２．８４６ ３．２６５ ３．３６０ ３．２９４ ２．８４５ ２．９７７ ２．９７８ 标准差 ．７４３ ．５６７ ．５１３ ．５４２ ．５８４ ．５９２ ．５８６ ＭＳ １．５４８ ．６５８ Ｆ ２．９７１ ２．１１６ Ｐ ．００８ ．０５３ ２．数学教师ＴＰＡＣＫ在人口变量上的统计分析 为探寻数学教师ＴＲＡＣＫ在人口变量上的差异，本 研究将从以下五个方面进行比较研究： （１）性别差异分析 ＴＫ ＣＫ 男女数学教师在ＴＲＡＣＫ各维度上均没有显著的差 异。从平均值看，在ＴＫ、ＣＫ维度上，男教师平均值高于 女教师。其余各维度均为女教师高于男教师。虽然在ＴＫ 维度上，男教师平均得分要高于女教师。但在其它与技 术相关的维度上．女教师的平均值要高于男教师。该结 ＰＫ ６．８０４ １．１３４ ４．８０２ ．０００ ＰＣＫ ６．９９４ １．１６６ ４．３７０ ．０００ ＴＣＫ ＴＰＫ ２．８４１ ２．０２７ ．４７４ ．３３８ １．４０７ ．９６４ ．２１４ ．４５１ 果表明，女教师更善于将技术与学科知识、教学法知识 予以整合 （２）教龄差异分析 从表２可以看出，不同教龄的数学教师在ＴＫ、ＰＫ、 ＴＰＣＫ ２．４５５ ．４０９ １．２００ ．３０８ （３）学历差异分析 不同学历数学教师在ＴＲＡＣＫ各维度上均没有显著 ＰＣＫ三个维度上存在着非常显著的差异，而在ＣＫ、 ＴＣＫ、ＴＰＫ、ＴＰＣＫ四个维度上不存在显著差异。 统计表明，５年以下教龄的数学教师其ＴＫ维度的 值均高于其他教龄组的教师，而ＣＫ、ＰＫ、ＰＣＫ维度的值 均处在较低的水平．说明青年教师的技术知识水平较 高，但由于ＣＫ、ＰＫ、ＰＣＫ水平较低，从而影响到技术与 学科知识、教学法知识的整合水平。说明青年教师的学 差异。数据表明，ＴＰＡＣＫ总体水平与学历高低基本保持 一致，在ＴＫ、ＣＫ、ＴＣＫ三个维度上的得分高低与学历高 低完全一致，学历越高得分越高。而研究生学历教师在 ＰＫ、ＰＣＫ上处于最后一位，这与研究生学历的教师教龄 普遍较短有关，因此他们在技术知识、学科知识及技术 与学科知识整合方面具有很大的优势，在教学法和学科 教学法知识方面有待进一步的提升。 （４）职称差异分析 在职称方面，从表３可以看出，在ＣＫ、ＰＫ、ＰＣＫ三个 科知识、教学法知识及学科教学法知识需要提高，仅仅 具备技术知识是无法达到将信息技术与学科教学有效 整合的目的。 １０一ｌ４年与２５—２９年教龄组数学教师的ＴＲＡＣＫ总 维度上存在非常显著的差异，说明从职称角度看，其差 异主要体现在学科知识、教学法知识和学科教学法知识 上，而与技术知识相关的各维度均没有显著差异。 体水平位居各年龄组之首。而１０—１４年教龄组的ＴＣＫ、 ＴＰＫ位于第一，ＴＫ、ＴＰＣＫ位于第二，该年龄组教师的技 数据表明，高级教师除ＴＫ维度得分最低外，其余各 维度的得分均为最高．反映出虽然高级教师技术知识水 平偏低．但由于他们具有丰富的学科知识、教学法知识 术知识相对较高．又具备了一定的学科知识和教学法知 识，因此其与技术知识相关维度均处于领先的位置。 而２５—２９年教龄组的ＣＫ、ＰＫ、ＴＰＣＫ位于第一， 及学科教学法知识，因此他们能将已有的技术知识很好 ６４中国教育信息化／２０１４．２０ 《中国教育信息化 鳊辑部：ｍｉｓ（￣ｍｏｅ．ｅｄｕ．ｅｎ 表３职称差异分析ｄｆ＝３ 维度 ＳＳ ＭＳ Ｆ Ｐ ＴＫ １．２２２ ．４０７ ．７３５ ．５３２ ＣＫ ４．０２５ １．３４２ ４．３９０ ．００５ ＰＫ ７．９０５ ２．６３５ １１．６１３ ．０００ ＰＣＫ ８．４４６ ２．８１５ １１．０２９ ．０００ ＴＣＫ １．４６７ ．４８９ １．４４５ －２３１ ＴＰＫ ．９６６ ．３２２ ．９１９ ．４３３ ＴＰＣＫ １．８３３ ．６１１ １．８０３ ．１４８ 地与教学整合，与教龄的差异分析一致。同时也说明了 技术并不是决定ＴＰＡＣＫ水平高低的决定因素。 （５）区域差异分析 在区域方面，从表４可以看出，在ＣＫ、ＰＫ、ＰＣＫ三 个维度上存在显著差异．它们同样与技术知识无关。 数据表明，县镇数学教师在ＴＰＡＣＫ总水平上均要 高于城市和农村，除ＴＰＫ得分位于第－－￣ｌ－，其余各维度 的得分均为第一．而城市数学教师与技术知识相关的各 维度的得分均为最低，这说明技术知识的获取不再有区 域上的差别。同时也印证了ＴＰＡＣＫ水平的高低．并不在 于技术装备的好坏、技术知识的高低，而在于应用技术 的思想理念与意愿。 表４区域差异分析ｄｆ＝２ 维度 ＳＳ ＭＳ Ｆ Ｐ ＴＫ ．１８３ ．０９１ ．１６４ ．８４９ ＣＫ ２．４４２ １．２２１ ３．９１２ ．０２２ ＰＫ １．６４３ ．８２１ ３．１８９ ．０４３ ＰＣＫ ２＿２４Ｏ １．１２０ ３．９２４ ．Ｏ２１ ＴＣＫ ．９４７ ．４７４ １．３９５ ．２５０ ＴＰＫ ．７２６ ．３６３ １．０３８ ．３５６ ＴＰＣＫ ．０７２ ．０３６ ．１０３ ．９０２ 四、研究结论与对策 １．中小学数学教师ＴＰＡＣＫ的特点 （１）中小学数学教师的ＴＰＡＣＫ总体水平处于中等， 与技术相关维度的得分水平较低。数学教师对技术的掌握 以及将技术整合到学科知识、教学法知识均不尽如人意。 （２）数学教师ＴＰＡＣＫ水平在性别上不存在显著差异， 在ＴＫ维度上男教师高于女教师。 （３）不同教龄组数学教师在ＴＫ、ＰＫ、ＰＣＫ三个维度 ｉ獭 拳 鼢 ｜ 上存在非常显著的差异。１０—１４年和２５－２９年教龄组的 ＴＰＡＣＫ水平最高。在ＣＫ、ＰＫ、ＰＣＫ三个维度上教龄越长水 平越高；在ＴＫ维度上教龄越短水平越高。 （４）不同学历数学教师的ＴＰＡＣＫ水平不存在显著差 异，但学历越高ＴＰＡＣＫ水平越高。 （５）不同职称数学教师在ＣＫ、ＰＫ、ＰＣＫ三个维度存 在非常显著的差异。高级教师除ＴＫ维度外，其余各维 度的得分均最高。 （６）不同区域数学教师在ＣＫ、ＰＫ、ＰＣＫ三个维度存 在显著差异。县镇数学教师的ＴＰＡＣＫ水平最高。 ２．对策 （１）转变思想观念。ＴＰＡＣＫ是信息化条件下教师必 须具备的全新的知识框架，它的推广、实施离不开教 师，需要教师的积极参与与探索。要充分认识教学中整 合技术是一个复杂的问题。极少有相对固定的技术方 案适用于各种教学情景，它的解决完全依赖学科教师 的知识水平，并结合各自的学科教学实践，加以深入探 索和研究。 首先，要树立教师的主体意识。通过 ＴＰＡＣＫ框架将信息技术整合到学科教学中去，教师除了 需要学习、提升ＴＰＡＣＫ知识水平外，更重要的是确立教 师在信息技术整合过程中的主导地位。教师始终是信息 技术整合学科教学的课堂教学设计者和实施者，教学过 程的引领者和监控者。 其次。要从学习技术向学习利用技术转变。这就需 要教师在对技术、学科内容、教学法以及学生的理解、 掌握的基础上，正确处理和把握“在何处使用技 术”、“使用何种技术”以及“如何使用技术”等几方 面的问题 第三，ＴＰＡＣＫ的提升需要在实践中不断磨合。 ＴＰＡＣＫ强调其所处的境脉。其实质就是教与学所处的 具体情景，它是复杂的、多因素的现象，离开了具体的境 脉，ＴＰＡＣＫ就失去了意义，因此需要教师在具体的学科 教学中进行探索和研究。 （２）重构培训（课程）体系。ＴＰＡＣＫ涉及三种基本知 识，它们是相互作用、有机整合的共同体。现行的教师教 育培训（课程）体系有助于教师获取基本元素知识，而对 于复合元素知识的获得收效甚微。这就需要将现有的教 师教育培训（课程）体系加以重构，以满足信息化条件下 的教师教育需要。首先，需要在ＴＰＡＣＫ框架下，重构教 师教育项目中的教师知识发展，设计有效的教师教育培 训（课程）体系，创设最佳的培训项目和教学活动，将技 术课程与学科内容领域课程及相应的教学法课程相结 合，以发展教师的ＴＰＡＣＫ水平。其次，要在具体的培训 Ｔｈｅ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ ＩＣＴ ｉｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ６５ ｌ裁嘞 嘲 匆肼 活动中，积极探索有效促进教师ＴＰＡＣＫ发展的培训模 《中国教育信息化 编辑部：ｍｉｓ＠ｍ０ｅ．ｅｄｕ．ｃｎ 谐、良好的学习、教学环境。首先，教育行政部门和学校 要为教师创造良好的信息技术条件和应用环境，提供强 大的技术支持和优质的教学资源．逐步形成浓厚的探索 信息技术整合教学的教学氛围。其次，要逐步组建各种 教研共同体，创设利于专业发展的合作、交流、共享的教 研文化，让教师在专业学习的交流、互动和反思中不断 式，研究“设计学习”、“学习活动类型”及“微格教学”等 培训模式在不同学科、不同主题教学中的运用．让教师 获得整合技术的教学设计方法，在设计解决具体问题中 发展ＴＰＡＣＫ。第三，要提高教师学科专用技术的运用能 力，如数学学科的几何画板、超级画板等数学专用辅助 软件，充分发挥专用技术本身与学科结合的优势来提升 教师的ＴＰＡＣＫ水平 （３）加强分类指导。研究表明，不同人口变量的教师 其ＴＰＡＣＫ知识水平、应用信息技术的能力存在差异，这 就需要为不同类型教师的分层分组提供具有高效性、针 对性的指导。首先要对不同人口变量的教师进行分类指 提升自身的ＴＰＡＣＫ水平，提高教育教学能力。第三，在 ＴＰＡＣＫ框架下，完善教学评价标准，将有关信息技术整 合能力纳入教学评价体系之中，让教师更加关注课堂教 学中信息技术整合的有效性和针对性。 参考文献： 【１】【３］李关凤，李艺．ＴＰＣＫ：整合技术的教师专业知 识新框架Ｕ１＿黑龙江高教研究，２００８（４）：７４—７７． 【２】［５】詹艺，任友群．整合技术的学科教学法知识内涵 导，为ＴＰＡＣＫ各维度存在差异的不同教龄、不同职称和 不同区域的教师提供相适应的指导内容和方法。其次， 要在整体提升中小学教师ＴＰＡＣＫ水平的基础上。教师 教育技术能力培训的内容应侧重于ＴＫ、ＴＣＫ、ＴＰＫ和 及其研究现状简述Ｕ】．远程教育杂志，２０１０，２８（４）：７８—８７． ［４］【７】陈静．整合技术的学科教学法知识视阈下教师 ＴＰＡＣＫ等几方面，以弥补中小学教师技术知识、技术与 学科内容整合、基于技术的教学方法和整合技术的学科 教学法等几方面的不足。第三，要加强对骨干教师的培 养指导，充分发挥骨干教师的引领作用，带动其他教师 共同提高信息技术的应用能力。 （４）构建和谐环境。教师ＴＰＡＣＫ能力的提升需要和 （上接第２９页） 的教育技术能力培养［１］．电化教育研究，２００９（６）：２９—３２． 『６１刘雍潜．信息化环境下的中小学教师能力建设研 究Ⅱ１．现代教育技术，２０１０（１２）：５７—６１． ［８¨９］ＴＰＡＣＫ ｆｆａｍｅｗｏｒｋ［ＤＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｔｐａｅｋ． ｏｒｇ／ｔｐｃｋ／ｉｎｄｅｘ．ｐｈｐ？ｔｉｔｌｅ Ｍａｉｎ＿＿Ｐａｇｅ． （编辑：李晓萍） ３．优化设计，增强趣味性。解决难点 交互式电子白板拥有更丰富的数字资源和更灵 活的组合优化方法。教师在进行课堂教学时，可以利 用编辑书写功能、交互功能、远程学习功能，根据教学 内容巧妙地设计一些教学情境。融知识点与生动的教 学情境于一体．或者适当地设计一些学生感兴趣的游 戏和动手实践环节，引起学生的视觉期望和求知欲。 在教师的引领下，不仅有浓烈的学习氛围，更能让学 生自然地将英语知识与生活实际联系在一起。＿４ｊ电子 白板将高中英语学习情境化、生活化，学生可以更清 楚地认识到高中英语的重要性。同时，教师要在重点 和难点处预留足够的时间．以便学习者将该知识点的 系统框架应用在更复杂的新情境中。这样不仅可以达 的远程交互和即时反馈对提高教学效率和激发学生的 学习兴趣以及强烈的求知欲是毋庸置疑的。同时，交互 式电子白板是一种新的变革性的辅助教学工具。我们 必须认识到高中英语课堂教学成功与否，最终还要取 决于一线教师的教学设计和学生接受知识的方式。一 线教师和研究者应积极探索交互式电子白板的各种功 能。为高中英语教与学的变革开拓一条新路径，未来高 中英语课堂教学必定会出现质的飞跃与变化。 参考文献： 『１１陈扬彬．交互式电子白板带来的数学课堂教学模 式变革 中国教育信息化，２０１２（１８）：６２—６４． 『２１王旭鑫．传统多媒体与交互式电子白板中Ｐｏｗｅｒ— Ｐｏｉｎｔ运用的比较分析【ｌ１．中国教育信息化，２０１２（４）：７１－７２． ｆ３１刘黎．运用电子白板生成灵动的英语课堂［７１＿中国 教育技术装备．２０１０（３４）：２０３—２０４． 到预期的教学目标。更能提高学生的学习效率，促进 学生全面发展。 四、结束语 『４１齐利利＿牙０用电子白板有效促进课堂生生互动【『１ ．中国教育信息化，２０１１ｆ１４）：４２－４４． 总之，与传统的课堂教学模式相比较，交互式电子 白板教学涵盖了“以人为本”的理念。交互式电子白板 （编辑：李晓萍） ６６中国教育信息化／２０１４．２０
