让研究真正发生:课例研究例谈
司迪，南京市科睿小学
摘 要：教师们在做课题研究时, 常常会遇到难于搜集过程性资料的问题, 这本身也是课题研究的必要组成部分。然而有的课题推展中, 研究并未真正发生, 搜集过程性资料成了一件令人望而生畏的事。作为一线教师, 研究内容大多与课堂教学有关。这样, 运用课例研究的方法, 就能很好地获取过程性资料, 促使课题研究实实在在地发生、扎扎实实地推进。
关键词：课例研究; 过程性资料。
作者简介： 司迪, 女, 汉族, 江苏南京人, 本科, 一级教师, 研究方向:支持小学生深度学习的学程盒的开发与研究。
基于教师专业成长和解决问题的实际需要, 很多教师都在做课题研究。然而, 他们常常被庞杂的课题资料搞得有点望而生畏, 止步不前。这是大多因为研究并未真正发生, 或者没有获取搜集资料的好方法。我曾经也有同样的困惑[1]。这回, 我丢掉了“课题”这顶帽子, 找了一个自己感兴趣的话题——《小学低年段数学课堂兴奋点的实践研究》, 开展了个人的项目研究。由于是数学课堂兴奋点的研究, 几乎都是课例研究。所以我边做边学, 发现原先想避开复杂的课题资料, 在我的研究真正发生之后, 这些过程性资料差不多都具备了。回顾了研究过程, 于是我发现:在课例研究中注重过程性资料搜集, 其实是课题得以推进的好方法, 它有利于研究真正发生[2]。
一、获取课例素材
教师无论研究哪个课题, 作为教育教学研究都要获得课题实例, 再从课题实例中延伸出教学的思想探索与启示。获得课题实例的方法有如下几种:
(一) 现场记录
现场记录, 既按自己的思维设计教育教学方案, 自我组建教学现场实践, 或在微型教学室保存教学录像, 或请听课老师做教学记载。必要时自行整理课堂记录。根据教研规模和目的来做一节课的实例记录, 或者相对于一段时间内的实例记录。如果你正在研究某个班级的本土状况, 你可以在教学中找到一个或多个亮点让自己或同龄人注意, 这种情况下一节课的现场实录就可以。为了研究某一年龄段教师的教学特点, 有必要获得一些讲座和一些教师讲座。如果目标是提高他们的教育教学水平, 或者为了解决某个教学中的实际问题, 可以将其设计成教学研究项目, 这种研究应该反复实践以达到更多自己的教学案例, 让我们来自己的研究更科学, 那就需要积累较多的课堂实录[3]。
在一次数学组的集体备课活动中, 我抛出了关于课堂兴奋点的话题。我认为在一节课中设计1—2个兴奋点, 用于突出教学的重点和突破难点。把内容、形式、设计意图做了简要说明, 邀请数学组老师到课堂做观察员, 记录学生的反应、教师的反应以及课堂兴奋的效果。课后, 观察员给我提建议。如:教师设计的兴奋点, 是否真的能让学生兴奋起来?一年级孩子在分、涂、写活动中本身是比较安静的, 没有达到预设的兴奋点。确在汇报交流时争先恐后, 一个说得比一个好, 十分兴奋。这就要求教师对兴奋点内容的安排把握要准。
(二) 文献查阅
如在随意或刻意的文献翻阅中, 发现某名师的教学实录, 有教学亮点, 能结合自己教学实践运用, 可以提取关键点来制定教学和研究计划, 这是一堂课的实际记录。它也可以针对一个问题, 进行有意识的课程收集。带着的目的上网查找相关资料, 有什么好方法激发学生兴奋点。于是一个又一个名师的课堂映入眼帘。在以上的那个课例研究基础上, 我加入了与名师课堂的对比分析。同一节课, 名师是怎么上的, 课堂兴奋点在哪里?这些兴奋点是通过什么手段点燃的?效果怎么样?同时审视自己的课堂, 兴奋点是否相同, 又是通过怎样的手段令学生兴奋的?效果又如何?在这一阶段, 其余教师听我上课, 帮我记录, 和我一起搜罗名师课堂的资料, 做个观察员、课例分析员。在课堂兴奋点这个话题中, 听课教师也积累了不少自己的想法。就这样课例研究生发出了三个层次:名师的课堂、笔者作为研究者的课堂和听课教师的课堂[4]。
(三) 专业分享
有抱负的教师要做专业发展的有心人。研究活动的教育研究小组, 研究活动, 区级研究活动, 学术会议上, 学术组织倾向于有一位教师进行课堂教学, 我们可以通过音频, 视频或笔记, 记录课堂教学内容的细节和辛苦, 认为研究数据已经积累。开展课堂学习是一种很好的方式, 既可以参加活动, 也可以单独参加这项研究, 或者从课程中寻找有价值的研究问题。在评估过程中, 课堂教学讲座也是一次即时性学习, 记录了其他人的意见, 形成了一种课堂学习的积淀。
二、处理课例内容
(一) 信息分析
信息分析, 即将事物、概念分解归类为简明的部分, 逐一分析, 找出本质属性及此间的关联。如:从教师的角度来看, 可以发现这些语言在处理过程中的使用反映在这些思想中, 反映了这些思想;从学生的角度来看, 发现面对某些知识点或教学内容教师的方法, 学生是否有所获, 参与是否积极。通过两个角度分析, 较容易得出一般性认识, 做出价值判断这样处理是否得当, 水平层次如何, 也可进一步萃取一般策略或发现某个教学规律奠定基础。所以, 信息分析, 上升到教学策略和规律的层面, 这也是案例研究最重要的方法之一。
(二) 总结提升
从具体素材中提取内容的本质, 综合概括出理性认知, 升华必要的观点称为总结性提升。他和信息分析是一种相对互补的思维方式。提出的类案例是一种教学过程和图片的活动, 它包含了内核本质, 需要从具体到抽象, 具体到抽象概括的一般思维方法。
如:组织观看教学课程实例, 包括辅导, 反馈在内的学生活动评价共14次, 但只有一个“非常好”“很棒”两个单词, 细化教学反馈评价语言比较欠缺, 通过判断推论:倒塌评价只有表面激励效应, 辅导是不是在哪里指出“好好”, 参加学生和其他学生也不知道到了哪里, 教学效果不高。在总结和观看其他教学视频并相互比较的问题上, 后者对学生的回应, “答案反映了三重意义......分析基本就位, 如果......以更深刻和全面的方式, 我们将引导学生评估回答的学生的答案, 并启动学生的对话找出好的地方和缺点。通过互动提出改进的建议。课例研究就总结提升出某一两点有效的教学回应经验性的教学认知。
(三) 差异比较
比较两个或更多的东西在一起, 发现它们之间的差异称为差异比较。案例研究在课堂教学中是将同一个 (自己) 在不同时期的课堂 (或环节) 放在一起进行比较, 或将不同的课程 (或环节) 进行比较, 找出异同点, 并找到一些规律性, 研究方法。这种方法在课堂学习中起着重要的作用[5]。有时我们课例研究, 总发现这节课很一般, 信息分析了, 总结概括了, 但总欠缺着点什么。此时, 又看了一堂课, 突然想到, 心中突然发现了那个失踪的地方。这就是为什么我们在研究这个问题时使用了比较思维的原因。
三、呈现课例成果
(一) 旁批
作出课例旁批, 这是对侧面介绍的分析和评估。与学生的作文一样。然而, 在学科研究中, 班级的“副班”比学生作文的评分更加复杂和详细, 下一批的基础不应该只写。在下一批案例中分析案例中的一些环节, 根据什么原则分析表达出来, 呈现出什么样的特点, 反映出什么样的法律, 有什么样的问题, 应该如何改进等等。
(二) 叙事
在个体学科研究中, 首先介绍了课程实例, 后面的写作有两种形式。首先是作为研究人员与老师交谈, 研究人员从观察者的角度审视本课, 并提出问题。从设计和操作员的角度进行谈话。二者可以共同探索, 形成一些经验, 规则或明显的问题。其次是几位研究人员站在不同的角度, 并在本课中合作。可以按特定顺序, 按特定顺序讨论您的想法。
(三) 案例
从不同的角度分析和梳理一个或几个案例, 综合几个观点, 编写一些字幕, 并以一致的方式陈述研究结果。这需要宏观观察, 综合分析和微观分析, 并明确说明研究结果, 写出教学案例。在经历了对多个课例的研究之后, 我总结出:从思维含量的角度看, 课堂兴奋点大致为三个层次:一是以模仿、迁移为主的简单思维;二是运用所学知识分析解决问题的综合思维。三是凭借独立思考, 具有高度新颖和概括性的创新思维。这三个层次在教学中也是交替出现。
回报至此, 类似于自己的研究就如同自己的孩子一样, 容易出现怎么看都怎么好, 简直完美无缺, 白璧无瑕。事实当然不会是这样的。在我预设的课堂教学兴奋点当中, 有时会过度兴奋, 不易把控;有时会出现冷场的状况, 学生怎么也兴奋不起来;有时还会将兴奋的方向弄错, 南辕北辙;有时因为大家兴奋, 却忽略了个别学生……因此, 我会继续研究, 将影响课堂兴奋点的因素挖掘出来, 形成对兴奋点调控的策略。
四、结语
至此, 从课例研究中获取了过程性材料:研究课实录、教学设计、课堂观察表、评课旁批、教学叙事、案例整理、调查报告、经验总结等等。在每一阶段, 对研究中做过的事、形成的分析意见, 以及应对各种不同情况所预备运用的教学策略, 统整起来就是课题的阶段成果和研究小结。这些过程性资料不正是成为了课题研究的支撑性内容了吗!
参考文献略。