solo分类理论指导下的阅读教学实践

本版编辑／张志刚课 堂◆教法·理念SOLO分类理论指导下的阅读教学实践◎项先义（兰溪市行知中学，浙江 金华 321100）摘要：从文本语言研读、文本主题探究和阅读活动设计三个角度，举例呈现运用分类理论设计阅读教学开展课堂教学实践的方式方法，指出分类理论下的分层评价意在突破学生的碎片化阅读，寻求一种有机整合的契合文本的阅读，在层次评价中正确判断学生的语文核心素养水平。关键词：阅读教学　SOLO分类理论　分层评价　思维澳大利亚心理学教授彼格斯提出的SOLO分类理论（也称可观察的学习成果结构，以下简称分类理论）认为，决定个体认知反应水平的因素有两个：一是思维操作模式，由所利用元素（如语句、符号等）的性质和水平与思维操作类型确定；二是在某种思维操作模式下的反应结构的复杂性。运用分类理论命题可以最大限度地尊重学生的思维个性，更好地评价学生不同的思维过程和层级，检测学生的思维能力。一、从文本语言研读角度看有人评价杨绛散文的语言特点是平平淡淡中见阴晴。教学实践中，我对《老王》的语言给予充分关注和挖掘，运用分类理论设计了教学。请看下面的课堂教学实录片段：（屏显。生读。）过了十多天，我碰见老王同院的老李。我问：“老王怎么了？好些没有？”“早埋了。” “呀，他什么时候……” “什么时候死的？就是到您那儿的第二天。”（师指导生读。）师：同学们朗读的时候，我发现了一个有趣的现象，同学们在齐读“老王怎么了？好些没有？”这句时明显不整齐。连读这两句时，有些同学停顿得比较长，有些则读得比较快。那这两句到底该怎么读呢？从课堂上学生的回答来看，大多数学生还只是停留在“问号的停顿应该长一些”上。显然，这样的回答显示学生的思维层次还在“单点结构”甚至是“前结构”阶段。思维没有打开，朗读便不能有效表达。于是，我对朗读重点进行引导后继续追问：师：老李说话时的语气、语调和杨绛的有区别吗？生：杨绛的说话总体上是舒缓的，没有波澜，听起来很随意。老李说话时语速应该比较快，而且有一种市井小人物说话时特有的八卦心理在内。师：还能读出这个？你可以选一句读一下吗？生：早（停顿较长，语调上扬）——埋了（余音拖长）——师：两个人的对话，朗读起来有明显的区别，一个不紧，一个不慢，这说明什么？生：说明他们都没有真正关心过老王。课堂上，教师可以通过追问引导学生从单纯的朗读发展到读出情感和心理，甚至读出人物的性格特点，进而发展学生的思维。为此，首先教师的追问要有效，能够以语文知识（对比）为切入点，找到发展学生思维的路径；其次是问题的答案要能够达到更深的思维层阶，实现对学生进行分层评价的目的。课堂上，如何对学生与学习阶段相关的原有知识、思维阶段、学习动机以及学习方法等作出预期描述，如何依据一定的标准模式对学生教学过程中的学习效果进行评价，分类理论为我们提供了方法，即教学的重点不在“学到什么”而在“怎样学”，即思维路径才应该是教学的核心。二、从文本主题探究角度看教学《老王》，几乎所有对课文的解读都离不开对最后一句“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的关注。这是因为，这句话既是作者对全文的收束，还具有一定的情感表达在里头，非常适合进行主题探究。教学实践中，我以群文阅读的方式，运用分类理论对学生进行了分层评价。请看下面的教学实录片断：2020.3 •初中51

课 堂本版编辑／张志刚（屏显。生读。）梦里也记得元旦的，第二天醒得特别早，一醒，就要坐起来。她却立刻伸出臂膊，一把将我按住。我惊异地看她时，只见她惶急地看着我。她又有所要求似的，摇着我的肩。我忽而记得了——“阿妈，恭喜……” “恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！”她于是十分欢喜似的，笑将起来……师：“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”这句话，适用于《阿长与〈山海经〉》吗？结合这一片段阐述你的理由。生：我觉得不适用。愧怍指人十分惭愧和内疚。鲁迅对长妈妈更多的是怀念和感激。这一片段所写内容主要集中表现了长妈妈对“我”的关心。生：我部分认同他的看法。他所说“这一片段所写内容主要集中表现了长妈妈对‘我’的关心”我不认同。长妈妈要“我”一早醒来吃福橘，既是对“我”的关心，也有渴望得到“我”的祝福在里头。师：你是从哪里看出来的？生：长妈妈很重视吃福橘的意义，所以她没等我说完话，就迫不及待地说了，而且文章中是连用了四个感叹号。生：我认同“幸运的人”和“不幸的人”的说法，但觉得“愧怍”对鲁迅来说有点言过其实了。小时候的鲁迅对长妈妈的认识并没有深刻到“愧怍”的地步。《朝花夕拾》是散文集，写的是鲁迅小时候的经历，《阿长与〈山海经〉》这篇文章重点写了长妈妈的善良、淳朴和对“我”的关心，从所表达的情感上看，更多的是对长妈妈的感激和祝福。师：很好，那你认为把“愧怍”换成哪个词会比较好？生：可以是“祝愿”。这一环节的教学设计，主要是为了了解学生个体在语文知识及运用方面的能力层次。参照分类理论，具备关联结构回答问题的能力，主要表现为能够运用“问题线索+相关素材+相关关系”结构，在设定的情景或已经历的经验范围内利用相关知识进行概括。从学生课堂上的回答情况来看，有学生是基于这个问题线索，运用“吃福橘”“未等话说完”“感叹号”等素材，建立相互联系，概括得出结论；有学生则是在其他同学回答问题的框架下，从文体知识、作者经历等方面，超越已有素材进行演绎和归纳，思维结构已经达到抽象拓展阶段。52

•初中 2020.3 三、从阅读活动设计角度看从读的角度看，统编语文教材“教读——自读——课外阅读”三位一体的教学结构，是对只会精读精教不会略读自读的有效纠偏，意在使语文教学结构更加完整。新教材使用背景下，学生自主阅读的能力究竟如何？学生的自主阅读又是否可以触及文本内核，甚至有创造性解读？回答这两个问题，我们可以运用分类理论来作一些梳理。请看下面我运用分类理论为《望洞庭湖赠张丞相》设计的自读活动：活动一：熟读背诵，结合注释掌握这首诗的内容。学生相互诵读，看谁读得更精彩。活动二：结合赏析，细读这首诗，初步判断通过这首诗表达的情感。活动三：小组合作，根据教师提供的课外阅读资料，小组判断这首诗是劝慰诗还是如课本所说是乞官投赠之作。课外阅读资料（部分）：1.（开元二十五年四月）甲子，尚书右丞相张九龄以曾荐引周子谅，左授荆州长史。 ——《旧唐书》2.谢公还欲卧，谁与济苍生。 ——《陪张丞相祠紫盖山途经玉泉寺》3.兴尽回舟去，方知行路难。 ——《陪张丞相登荆城楼因寄蓟州张使君及浪伯戍主刘家》语文学习活动，往往通过诵读、品读、展示读、比较读等方式体现出一定的思维进程，适宜分层评价学生的思维层阶，从而达到检验学生阅读效果的目的。上述活动设计，活动一意在背诵梳理，完成阅读铺垫，属于低阶思维；活动二需要结合课文内容完成一定的阅读积累和判断，属于思维的多点结构和关联结构层次；活动三是通过补充课外资料把课内阅读延伸到课外，教师可以“这是投赠诗还是慰藉诗”为话题，引导学生建构高阶思维，培养学生“1+X”的阅读意识和习惯，进入抽象拓展的思维结构层次。总而言之，运用分类理论设计阅读教学，可以突破学生的碎片化阅读现状，寻求到一种有机整合的契合文本的阅读方式，使学生能对文本进行全方位、多角度的解读和表达，进而促进其语文核心素养的全面发展。参考文献：［1］彼格斯，科利斯.学习质量评价［M］.北京：人民教育出版社，2015.“这句话是否适用”