高中历史教学论文 中学历史教学与信息技术整合研究文献综述

[内容提要]信息技术与教学的整合在我国的研究已经有几年了。整合带来了教学的变革。在新课程改革中，历史教学要更好的实现它与信息技术的整合，就必须全面了解信息技术与教学整合的理论和现状。本文就是这个问题的综述。

[关键词]信息技术 历史教学 整合 理论 现状 综述 1 引言

现代教育技术的发展和应用深刻的影响和改变着各学科的教学状况，使用计算机多媒体等现代教育设备和技术已成为各学科教学的内在要求。信息技术与各学科的整合已成为全球基础教育改革的热点问题，也是我国面向21世纪基础教学改革的新观点。近年来，在这一改革大潮的推动下，有些教师和教育工作者对信息技术与中学历史教学的整合进行了一些探索和实践，取得了一定的成绩。在新课程改革改革的潮流中，加强中学历史教学与信息技术的整合显得更加必要。为了探寻本研究领域的研究进程，总结研究中的经验和缺失，为以后的研究提供借鉴，笔者通过对近年来，特别是1995年以来相关文献的检索，做一综述。

2 重要概念诠释

中学历史教学与信息技术整合的研究中，有以下的概念需要我们正确认识和区分。 2．1信息技术和信息素养

信息技术是指信息产生、加工、传递、利用的方法和技术。这在学术界看法是基本一致的。在此研究领域，就不得不提到在学术界颇有争论的信息素养 (Information Literacy)，这是一个很重要的概念。信息素养（Information Literacy）概念的提出和对其的系统开始于20世纪70年代，随后，不同国家（空间）的不同学者和研究团体（人） ，在不同时期（时间），服务于不同需要（目的）提出了不同的界定。该术语最早是由时任美国信息产业协会的泽考斯基（Paul Zurkowski） 于1974年提出：（中文译文） “具有信息素养的人，是指那些在如何将信息资源应用到工作中这一方面得到良好训练的人。有信息素养的人已经习得了使用各种信息工具和主要信息来源的技术和能力，以形成信息解决方案来解决问题。” [1] 19年，美国图书馆协会（American Library Association）“信息素养总统委员会”（ Presidential Committee on Information ）关于信息素养的定义：（中文译文） “要成为一个有信息素养的人，他必须能认识到何时需要信息，并具有检索、评价和有效使用必要信息的能力。” [2] 1992年Doyle在写给“全美信息素养论坛”的总结性报告中给出的，该定义在其后来的著作《信息社会的信息素养：信息时代的概念》中得到较为系统的阐述。他们认为信息素养包括以下10个方面（中文译文）：（1）能认识到准确、完整的信息是明智决策的基础。（2）能识别信息需求。（3）能在信息需求的基础上阐明问题。（4）能确定潜在的信息来源。（5）能形成成功的（信息）查询策略。（6）能利用计算机技术或其他技术访问信息源。（7）能评估信息。（8）能根据实际的应用需要组织信息。（9）能将新信息整合到现有的知识体系中。（10）能在批判性细微和问题解决的过程中使用信息。[3] “美国中小学图书管理员协会”（American Library Association ， ALA )和教育通讯与教育技术协会(Association for Educational Communication and Technology)在1998年的《信息的力量：建设学习伙伴 》（Information Power： Building Partnerships for Learning）中提出了未来20年美国中小学学生所需的信息素养——标准1：具有信息素养的学生能够有效和高效地获取信息。标准2：具有信息素养的学生能够批判性地并按要求评价信息。标准3：具有信息素养的学生能够准确地、有创造性地利用信息。[4]

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由此可见，信息素养的概念是随时间的推移而不断发生变化的。这是与信息技术的不断发展一致的。我国在2003年3月颁布的“高中信息技术课程标准”对信息素养的界定：信息技术知识技能——基础素养、信息问题解决能力——核心能力、信息技术人文修养——人文素养、辩证的信息技术价值观——价值观导向、良好的信息技术使用习惯和社会责任感——社会责任感。

综合信息素养的种种表述，笔者认为对信息素养的认识可以分成以下3个层次：（1）对信息技术的理解、适应和操作；（2）利用信息解决问题的能力（又称信息问题解决能力）；（3）情感、态度和价值观（包括：良好的信息技术使用习惯等）。在中学历史教学与信息技术整合的研究中，要重视在基于历史教学的同时，在一定程度上提升学生和教师的信息素养，特别是利用信息技术解决问题的能力。 2．2信息技术与历史教学的整合

教育界引用“整合”一词通常表示整体综合、渗透、重组、互补、凝聚等意思。 信息技术与课程教学整合是一个包含着多种思想、多样实践的概念，不同的研究者和实践者从不同的视角对课程整合做出了不同的界定。刘茂森对国内著名学者的研究做如下总结。[5] 何克抗：信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是主导——主体教学理论的指导下，把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整理、组合，相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。

李克东：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。它的基本思想包括三个基本点：要在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动；对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源；利用信息加工工具让学生知识重构。

祝智庭：课程整合是指把技术以工具的形式与课程融合，以促进对某一知识领域或多学科领域的学习。技术使学生能够以前所未有的方法进行学习。只有当学生能够选择工具帮助自己及时地获取信息、分析与综合信息并娴熟地表达出来时，技术整合于课程才是有效的。技术应该像其他所有可能获得的课堂教具一样成为课堂的内在组成部分。

南国农：指将信息技术以工具的形式与课程融合，以促进学习；指将信息技术融入课程教学系统各要素中，使之成为教师的教学工具、学生的认知工具、重要的教材形态、主要的教学媒体；或指将信息技术融入课程教学的各个领域：班级授课、小组学习、自主学习，成为既是学习的对象，又是学习的手段。 分析上述专家的观点，笔者认为，现阶段虽然对于信息技术与课程的整合的认识是不尽相同的，但是，总体上看争论的焦点有 ：（1）“大整合”和“小整合”的区分。“大整合论”主要是指课程是一个较大的概念。它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动方式的发展，建构起整合型的信息化课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等，从而对课程的各个层面和维度都产生变革作用，促进课程整体的变革。 “小整合论”则将课程等同于教学。这种观点将信息技术与课程整合等同于信息技术与学科教学整合，信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，包括教学准备、课堂教学过程和教学评价等。在研究与实践中，持“大整合论”

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的人一般都是专家学者，而一线教师和教研人员则比较认可“小整合论”。基于“小整合论”的研究研究的主流。

（2）课程本位(curriculum-based)和技术本位（technology-based）。“技术本位”的整合观，是从信息技术本身的特点和优势出发应用信息技术，信息技术应用的主要目的是凸现技术优势，强调课程顺应信息技术。“课程本位”的整合观从课程的需要出证信息技术的特点和潜在优势，选择合适的技术通过教学策略实现技术的潜在优势，强调课程同化信息技术。在新课程改革中，基于课程本位的研究是主流，受到一线教师和教研人员的青睐。 基础教育课程改革纲要(试行)中明确规定：大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。因此，笔者认为，一线的历史教师，最好把“小整合”和“课程本位”整合观的理论联系起来，坚持把整合的重心放在课程上，利用新技术实现教学方式的转变，着眼于学生的发展，提升师生的历史素养和信息素养。 3．信息技术与教学整合的理论与方法

（1）发达国家关于信息技术与课程整合的理论与方法

国际上，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000）报告比较系统、完整地阐述了信息技术与课程整合的理论与方法，最具有权威性与代表性。该报告指出： “数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。……为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。” [6] 这里所说的“将数字化内容与学科课程相整合”就是我们通常所说的“信息技术与学科课程相整合”（在国际上这两种说法是完全等价的¬——因为数字化内容不论就其产生、存储、加工、传输或应用的哪一个环节而言，都离不开信息技术）。这是迄今为止国际上关于“信息技术与学科课程相整合”最为系统而权威的论述。

为了帮助广大教师解决有效实施信息技术与学科课程整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年）报告还为此开出了 “处方”——提出了进行有效整合的步骤方法如下：

步骤 1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；

步骤 2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准； 步骤 3：依据步骤 2 所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式做出相应的调整，以便更有效地达到目标。[7]

具体从中学历史教学与信息技术整合的理论来看。美国教育部教育技术办公室回顾和修订了美国的教育信息化计划：“使美国的学生为21世纪作好准备：迎接技术素养的挑战”，并在相继发表了几份有关教育信息化未来的中提出了——《给历史和社会学科课堂教学重新布线：需求、框架、危险和建议》。该报告呼吁通过探究为本的学习用技术把社会学科的课堂教学变成为一个主动学习和批判思维的场所，通过在线的交互性把阅读和写作连接在一起，并用新的媒体形式展示学生作品。[8] （2）我国信息技术与课程整合的理论与方法

在《信息技术与课程深层次整合的理论与方法》中，何克抗提出了信息技术与学科整合的三个基本属性：营造（或建构）新型教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构；总结了中国学者提出的信息技术与课程整合的方法： ① 要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导。 ② 要紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行整合。③ 要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行信息技术与课程整合的教学设计。④ 要重视各学

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科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提。⑤ 要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式。[9]

苗逢春构建了社会领域学习的认知过程分析及信息技术应用建议：即产生兴趣，明确任务或主题——将有关问题置于复杂的社会或历史背景下观察、体验——分析、思考有关问题，因果推理原因，查考正反证据——交流、协商，社会建构——总结并形成态度，反思实践。[10] 具体到中学历史教学与信息技术整合的理论上，孙远杰在其主编的《信息技术与课程整合》中提出：信息技术与历史教学的整合就是在一定教育理论和学习理论的指导下，结合信息技术以及历史学科的特点，使教学能给学生创设良好的情景，增强学生对历史事件的认识，提高学生对历史事件的理解判断能力，培养学生正确的历史观。[11] 笔者认为，上述观点比较全面的提出了中学历史与信息技术整合的理论。除此之外，历史教师还要关注建构主义在教学中的实践和应用，在实践中形成科学的理论。

4 国内信息技术与教学整合的层次和模式 4．1国内信息技术与教学整合的层次

比较早提出整合层次的是刘儒德。在《信息技术与教育相整合的进程》中，他将信息技术和教育相整合的进程分为四个阶段：计算机素养的培养阶段、课程整合阶段、课程改革阶段、全方位教改阶段。[12] 在此基础上，马宁、余胜泉在《信息技术与课程整合的层次》中，从实际的角度提出整合的3个层次：（1）封闭式的、以知识为中心的课程整合。主要包括：信息技术作为演示工具、信息技术作为交流工具、信息技术作为个别辅导工具。（2）开放式的、以资源为中心的课程整合。主要包括：信息技术提供资源环境、信息技术作为信息加工工具、信息技术作为协作工具、信息技术作为研发工具。（3）全方位的课程整合。[13] 这两种关于整合的层次的观点实质是一致的，后者是在前者基础上的具体化。在中学历史与信息技术整合研究中，后者的层次划分更有利于我们开展研究和实践。特别是“全方位的课程整合”层次——它要求教学内容、教学目标，以及教学组织架构进行全面的改革和信息化，这在新课程改革的背景下，有很重要的现实意义，有利于历史教学的创新发展。 4．2国内信息技术与教学整合的模式 4．2．1 总述

信息技术与课程整合种类很多，大致有以下三种：（1）从过程上可分为： “凑合----糅合----整合----融合”。（2）从类型上可分为：全程整合模式与非全程整合模式。（3）从所需环境要求上可分为： CAI综合模式、NET模式和INTERNET模式。 4．2．2 具体的整合研究模式

李克东在《数字化学习----CBE研究的重要内容》中提出的数字化学习的模式。主要包括：（1）基于课堂讲授的问题探究型模式。（2）基于网络课程的个别化自主学习模式。（3）基于资源利用的研究性学习模式。（4）基于专题网站的开发性学习模式。（5）基于Internet 远程协作学习模式（DISCOL项目）。这种学习模式立足的基本学习方式是（1）资源利用的学习，即利用数字化资源进行情境探究学习；（2）自主发现的学习，借助资源，依赖自主发现、探索性的学习；（3）协商合作的学习，利用网络通讯，进行合作式、讨论式的学习；（4）实践创造的学习，使用信息工具，进行创新性、实践性的问题解决学习。[14]这种学习方式和学习模式在现阶段被广大学者所认同，同时，它的理念与新课程改革的思想完全符合，所以是中学历史与信息技术整合研究值得重视的实践模式。

余胜泉、何克抗在《信息技术与课程整合的关键问题与策略》 中提出信息技术与课程整合的具体方式是：信息技术作为演示工具、信息技术作为交流工具、信息技术作为个别辅导工具、信息技术提供资源环境、作为情境探究和发现学习工具、信息技术作为信息加工与知识构建工具、信息技术作为协作工具、信息技术作为研发工具。[15] 基于这些具体的方式，

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我们可以在实践中构建整合的不同模式，实现信息技术与历史教学的整合。 蒋鸣和在2004年10月的信息技术与课程整合演讲稿《上海二期课改与教育信息化》中从课程的角度提出在学科信息化的实施方法：课程目标与信息技术的整合、课程内容与信息技术的整合、课程实施与信息技术的整合、课程评价与信息技术的整合 。[16] 其实质就是在新课程A改革下将课程整合观具体化，把整合贯彻于课程的各个部分。

祝智庭在《信息技术在课堂教学中的作用模式：理论框架与案例研究》中具体讨论了信息技术在课堂教学中的模式。[17]其中有三方面值得借鉴：其一，他提出了技术在课堂教学中的实际作用模式，即用技术强化课堂教学和用技术革新课堂教学。如下图。

其二，他提出了课堂教学的强化模式。他认为，利用技术手段特别是高新信息技术支持课堂中的直接教学，至少可以在以下方面使之得到强化：利用多媒体演示来增强教学信息的表现能力；利用计算机支持匀质分组学习，有助于适应学生在学习速度方面的差别；利用自动化练习手段，可以提供及时的反馈；利用网络支持教学通讯，可以使教师随时了解学生的学习动态，并促进学生之间的相互交流。这种强化模式实质是今天中学中普遍运用的模式。 其三，他提出了课堂教学的革新模式。比如：游戏学习法、情景化启导学习法、合作性调查学习法、多学科专题学习法等。其中游戏学习法还是中学历史与信息技术整合的新视角。 祝智庭还在《教育信息化与教育改革》中提出了一个信息化教学模式的文化分类框架[18]，主要包括：（1）个别指导。其基本教学过程为：计算机呈示与提问 —— 学生应答—— 计算机判别应答并提供反馈。在多媒体方式下，个别指导型CAI的教学内容呈示可变得图文并茂、声色俱全，并可使交互形式更为生动活泼。（2）操练与练习。是由计算机向学生逐个呈示问题，学生在机上作答，计算机给予适当的即时反馈。（3）学习监测。此模式本质上属于CMI（计算机管理教学）范畴，用于检验与学生的个别化学习进程。（4）教学模拟。教学模拟是利用计算机建模和仿真技术来表现某些系统（自然的、物理的、社会的）的结构和动态，为学生提供一种可供他们体验和观测的环境。教学模拟是一种十分有价值的CAI模式，在教学中有广泛的应用。在社会和人文科学中可以模拟历史演变、政治外交等。教学模拟软件在教学中可以有多种不同的用法，例如：演示法、实验法、探索法、体验法、游戏法。（5）教学游戏。在教学游戏中利用多媒体技术，不但可使模拟的现象变得更加逼真，而且可创造在现实世界中难觅的“虚拟现实”情景。（6）智能导师。智能导师系统（Intelligent Tutoring System，简称ITS）企图利用人工智能技术来模拟“家教”的行为，允许学生与计算机进行双向问答式对话。（7）问题解决。是指利用计算机作为解题计算工具，让学生利用计算机的信息处理功能解决学科领域相关的问题。（8）微型世界。是利用计算机构造一种可供学习者自由探索的学习环境，大多数微世界是借助计算机化建模技术构造的。微型世界的基本特点是学生对模拟的环境可操纵、可建构。（9）虚拟实验室。实际上是利用虚拟现实技术仿真或虚构某些情境，供学生观察与操纵其中的对象，使他们获得体验或有所发现。（10）情景化学习。就是利用多媒体计算机技术创设接近实际的情境进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中的有关知识、经验和表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋

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予新知识以某种意义。（11）案例研习。是为学生提供一种丰富的信息环境，让学生以调查员的角色去调查案情，通过资料收集、分析和决策，得出问题的结论。（12）基于资源的学习。（13）问究学习。是让学生利用系统的信息服务功能，通过信息收集和推理之类的智力活动，得出对预设（通常由教师所给）问题的解答。（14）计算机支持合作学习。强调利用计算机支持学生同伴之间的交互活动。在计算机网络通讯工具的支持下，学生们可突破地域和时间上的，进行同伴互教、小组讨论、小组练习、小组课题等合作性学习活动。（15）虚拟学伴。虚拟学伴系统（Virtual Learning Companion System； 简称VLCS）是利用人工智能技术，让计算机来模拟教师和同级学生的行为。（16）虚拟学社。 是指利用网上群体虚拟现实工具MUD/MOO、公告牌（BBS）、新闻组（Newsgroup ）、聊天室（Chat）、电邮列表（ListSev）等开展合作学习。（17）协同实验室。主要用于理科的实验。（18）计算机支持讲授。包括计算机多媒体在课堂教学中的多种应用。（19）虚拟教室。是指在计算机网络上利用多媒体通讯技术构造的学习环境，允许身处异地的教师和学生互相听得着看得见，不但可以利用实时通讯功能实现传统物理教室中所能进行的大多数教学活动，还能利用异步通讯功能实现前所未有的教学活动，如异步辅导、异步讨论等。（20）认知工具。是指那些能够帮助学习者锻炼思维能力的软件系统，可以起到这种作用的软件有许多种。值得一提的是有一种所谓概念映象（concept mapping）工具，是专门用来建立“概念地图”的。概念地图实际上是语义网络的可视化表示，图中有许多节点，节点与节点之间的关系用加语义标记的连线来表示。 例如，有一个名叫“灵感”的概念造象软件很受教师欢迎，可以让学生把课程中的所学知识元素按语义建立关联，有助于知识的系统化。以上详尽的总结了信息化教学模式的分类，许多不乏在中学历史教学与信息技术整合中具有重要的现实意义。比如：“概念地图”在历史教学中就经常运用。但是在信息技术条件下，如何利用信息技术手段更好的发挥“概念地图”的作用就值得深入的研究。 以上是国内研究领域的主流模式，他们从不同的角度提出了信息技术与教学整合的模式，都有很高的借鉴价值。具体到中学历史与信息技术的整合实践模式，叶小兵在《论中学历史教学中的现代信息技术》中总结了多媒体和网络教学两种具体模式的实践。[19（1）多媒体模式。例如史料提供、图片展示、图示说明、影像播映、情境模拟、动画显示、要点归类、练习巩固等。这些类型往往是经过有机的整合，形成教学的实用材料，在课堂上即时使用；或把教学课件改编成学习课件，提供给学生，以便学生在课下自学。当前也有一些计算机公司制作和发行历史教学的软件，如备课系统、教学课件等，在使用时要注意进行再编制，以适应教学实际的具体情况。（2）网络教学主要有：网上参观、网上搜索、网上讨论、网上展示、网上答疑和网上课堂，即“空中课堂”，利用网络实现课堂教学。这是目前中学历史与信息技术整合模式中最具体最完整的归纳。曹全路在《应用计算机网络进行高中历史教学初探》中提出了在高中历史教学中应用计算机网络整合的思想。但是遗憾的是没有提出可行的模式。[20] 总之，在历史教学与信息技术整合的模式研究方面，基本上是处于一些具体的模式的研究和实践，在高中历史教学中比较多的研究和实践了信息技术与研究性学习的整合，如：邓晓鹏研究了“历史探究式网络课堂教学模式”[21]。在网上，还有一些WEBQUEST的实践案例。在初中历史教学与信息技术整合的研究方面还显得很薄弱，基本是一些常规整合。因此，整合的模式的研究还有待于进一步加强，在教学实践中，教师要善用信息技术，用好信息技术，注意总结出一些具有推广价值的有实践意义的整合模式，服务中学历史教学。 5 信息技术与教学整合的原则、问题和评价 5．1信息技术与教学整合的原则

对于信息技术与教学整合的原则的论述也比较多，著名的主要有：

在《纵论信息技术与课程改革》中，何克抗提出信息技术与教学整合的主要原则[22]：（1）要运用先进的教育思想、教学理论（特别是建构主义理论）为指导；（2）要紧紧围绕“新型

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教学结构”的创建这一核心来进行整合，要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计（使计算机既可作为辅助教的工具，又可作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具）；（3）要高度重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提，要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式。其中，所谓的“新型教学结构”是指主导—主体相结合的教学结构，即重视把学生的主体地位和教师的主导地位相结合。该原则是整合原则中的主流论断。 苗逢春在《信息技术在教学中的应用——教师的视角》也具体的提出了整合的原则[23]：（1）倡导整合追求实效的原则。要充分发挥信息技术在帮助和支持学生的自主学习、主动探究、问题解决、交流协作等方面的潜力。避免“为用技术而用技术”；放弃“课本搬家”、“课堂搬家”式的软件或课件；避免 “机械电灌”或其它利用IT支持不利于学生发展的教学方式。信息技术应用与调查、访谈、实地考察、实验、创作等“动手”活动方式结合，实现综合化、多层次的教学目标，促进学生多方面的发展 。杜绝切断学生与社会、生活实践联系的“全盘电化”；不能为用IT而剥夺学生的动手实践机会；避免IT应用与其他活动方式的对立。鼓励结合本校的发展水平和特色、学科特点、具体教学主题和学生的特点，灵活、创新地开展信息技术整合的教学设计、教学实验和教学研究，持续提高教师的信息技术整合能力。避免无视具体情况照搬他人模式，倡导教师通过教学设计，利用常用信息技术工具集成各种经济型的课程资源，创设综合化的、有利于引发学生思考或探究的学习环境。超越单纯应用课件或教学中过分依赖成品软件或课件的应用阶段；避免教师投入太多精力开发课件。教学过程中教师一方面要明确“人是技术的主体”,发挥主观能动性，适度控制技术的应用，趋利避害；另一方面，教师要把握学生的学习过程,充分利用其中的教育契机,对学生的学习进行有效的激发、引导，提供必要的帮助，进行合理的教学管理。避免试图“用技术取代教师”或“用技术控制教学”的错误做法。这些理论都可以直接指导教学实践，笔者认为是整合中的最重要的原则。（2）社会交往人文精神。在IT应用中要重视教学和学习的社会性和人文性，重视人的个性和情感需求，以及IT应用对人文精神、人文活动、人际交往等的冲击。（3）尊重差异维护尊严。应用IT时在倡导信息民主、尊重文化差异的同时，要注意维护国家、民族的尊严和利益。（4）公平合理消除鸿沟。公平合理地分配和使用信息技术。（5）负责、安全、健康。

刘茂森在《信息技术与课程教学的整合》中提出 “整合”——要有明确的目的、正确明晰的指导思想、要坚持整合要素的个性特点、要具有强烈的实践性结果是“双赢” [24]的原则。

具体到中学历史与信息技术的整合，叶小兵在《论中学历史教学中的现代信息技术》中提出6项原则——明确目的、合理设计、重点突出、综合使用、调动学生、教师引导[25]。笔者认为，中学历史与信息技术整合要多借鉴信息技术与教学整合中的上述原则，特别是何克抗在宏观上的论述和苗逢春提出的实用性的原则，结合历史教学和各地的实际情况，在实践中不断总结适合本地区教学的整合原则，指导历史教学与信息技术的整合。 5．2信息技术与教学整合的问题

信息技术与教学整合，虽然主流上给教育教学带来了新鲜的血液，但是，在教学实践中也出现了不少的问题。总结这些问题是我们前进的必然选择。有不少的学者专门进行了研究。其中，孙 众、余胜泉在《中小学信息技术与课堂教学整合误区分析》中的归纳最为详尽。他们认为问题集中表现在4方面：（1）对学生的主体地位理解的误区；（2）发挥教师在信息技术学习环境下主导地位的误解；（3）对于学习资源的误解；（4）对于技术支持方面的误解。具体涉及到以下若干方面：片面地理解培养学生信息素养的含义；对学生思维方式的误导；对教学相关知识掌握程度及方法的误解；对于协作学习的操作误区、主体绝对化倾向；教学情境创设偏离教学目标；重活动形式，轻活动效果；过度重视知识、能力主导，忽视态度、

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价值观的培养；对学习评价的重视度不够；对网络资源过分依赖、忽视其他教学资源；资源低水平重复建设，优秀资源不能共享；过分偏重于素材性资源；只重视物质资源，忽视人力资源；惟技术主义，过度依赖技术支持；重精品型软件，轻实用型软件；技术排斥观；技术特色组合不当[26]。实践内中，我们要充分认识到这些问题，从中汲取教训。 5．3信息技术与教学整合的评价

评价在现阶段还是一个比较少涉及的领域，还没有系统全面的研究成果。其中最引人注目的当属蒋鸣和提出的“课堂教学录像分析方法”[27]。所谓的“课堂教学录像分析方法”就是在课堂教学分析框架下对课堂录像提供的丰富而又复杂的信息进行结构化处理，即知识的外化，使之产生能用之于分析教学过程的新知识，这一过程称之为课堂教学录像信息编码过程。课堂教学录像分析步骤：选择课——课堂实录——录象数字化处理——课堂教学结构分析（包括：课堂结构编码和课堂记录表）——教师行为分析（常规教学行为分析和师生交互行为分析）——教师讨论与反思。显然，这种立足于学科课堂，重视过程同时紧密结合新课程的理念的方法有利于取得科学的评价效果，是在整合课堂教学中值得推广的经验。

从宏观上看，学者比较重视整合的实效性。如：苗逢春在《信息技术在教学中的应用——教师的视角》中提出：信息技术整合应以人本的课程理念与教学思想为导向，通过教师的教学设计，以符合学科特点和学生发展需求的方式，高效益地应用信息技术，追求信息技术在促进教学、学习和学生全面发展方面的实效性。[28]在信息技术与中学历史教学整合中，必须在实践中加强评价体系的研究，使教师和学生能及时得到反馈，不断完善整合的理论和实践。 6 结语

信息技术与教学的整合已经是不可逆转的历史潮流。新课程改革为信息技术与教学的整合提供了新的契机。不断发展的信息技术为改进教学，提高教学效益提供了技术条件。我们可以预见，在今后的一段时间之内，关于信息技术与历史教学整合的模式和评价以及在农村中学中的推广必将是研究的热点问题。伴随着信息技术的迅速发展，中学历史与信息技术的整合必将出现欣欣向荣的局面。

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