教学如何“接童气”--论小学道德与法治课堂教学逻辑的生活化

学科研究

CURRICULUM，

讲超•表材•表砝

TEACHING MATERIAL AND METHOD

V〇1.40, No. 2February, 2020

教学如何“接童气”

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论小学道德与法治课堂教学逻辑的生活化

唐燕

(南京师范大学道德教育研究所，南京210097)

摘要:推进德育课堂回归生活，需要在明晰课堂教学逻辑的生活化方面着力。

教学逻辑的生活化并非按照小学道德与法治预设的教育逻辑，按部就班地运用于本 班的课堂教学中，而是需要教师将普遍的教材逻辑转化为适应本班儿童的、具体的 教学逻辑。教师可以以小学道德与法治的教育逻辑为指引，以儿童生活的“现实” 为起点，以儿童生活的“可能”为方向，以复原社会文化经验的“生活基底”为突

破口，构建回归生活的课堂教学逻辑。

关键词：统编小学《道德与法治》教材；教学逻辑；“接童气”中图分类号:G623. 1

文献标志码：A

文章编号：1000-0186(2020)02-0077-08

―、道德与法治课堂教学要求教学逻辑的生活化

教学中存在的过于单一、过于简单的道德教授方 式。这些新的教与学的方式从根本上来说都是一 种“模仿生活”的方式，试图使德育课堂中的道 德学习像人们在生活中所进行的道德学习那样。 正如鲁洁先生指出的回归生活的德育课程，其根 本理念之一是“通过生活”学习道德。[1]

从当前的德育课堂实践来看，德育课堂已有 初步的“生活味”。这体现在当前德育课堂中关 注儿童生活经历、讨论真实的生活问题、开展活 动化教学等。然而，从笔者近期参加的听课活动 来看，德育课堂要做到统编《道德与法治》教材 “通过生活”进行道德学习的要求，仍有问题。 这一问题的表象就是当前的德育课堂看似生活 化、活动化，但实则有表演化、表现化的倾向， 不能真正潜入生活，难以实现“通过生活”引导 儿童进行课堂道德学习的目的。对此，笔者认为

统编小学《道德与法治》教材继承新世纪德 育课程改革“回归生活”的基本理念，追求回归 生活的德育课堂。尽管新课程、新教材带来了小 学德育课堂中许多真实的变化，但要真正实现德 育课堂回归生活，还需要做更多的努力。

回归生活的德育课堂是在现代学校教育制度 背景下，对直接道德教学形态的又一探索。这一 探索试图解决过往直接道德教学脱离学生生活的 问题，同时，也以更广阔的思路打开直接道德教 学的存在可能。也就是说，回归生活的德育课堂 可以探索和开发更多的“教”与“学”的方式， 如创设情景、体验活动、阅读感悟、论辩识理、 躬亲力行、调查汇报等，以此转变以往直接道德

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“生活德育的理论深化与实践推进研究”（16JD880027)。

作者简介：唐燕，1985年生，四川自贡人，教育学博士，南京师范大学道德教育研究所专职研究员，主要从事道德教育理论、 德育课程与教材研究。

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核心的问题不在回归生活的课程理念上，而是在 课堂教学的实践上。我们需要沉下心来探索德育 课堂教学如何“通过生活”实现儿童的道德学 习。对此，本文试图结合教材基本理念、教材具 体内容与当前课堂教学实际，探索德育课堂教学 逻辑的生活化问题，为“接童气”的德育课堂教 学实践提供一份探索。

二、什么是教学逻辑的生活化

教学逻辑的生活化是指教师设计的整个课堂 教学的核心线索、主要思路的生活化。这是教师 在课程标准、教材内容、教材教育逻辑的指引 下，面向本班儿童生活所凝练出的具体教学逻 辑。教学逻辑的生活化就是要让课堂教学能够找 准儿童生活的真实问题，反映儿童生活的真实矛 盾，契合儿童成长需要。优秀的德育课教师犹如 优秀的导演，可以在课堂教学逻辑生活化的指引 下，逐次展开儿童生活，借助“生活”促进儿童 的道德成长。因此，德育课堂能否回归生活，其 难点之一就在于教学逻辑的生活化。然而，教学 逻辑的生活化并非简单之事，这其中较为常见的 问题是教材逻辑与教学逻辑不分的误区。

(一）误区：以教材逻辑为教学逻辑

德育课堂教学的逻辑不同于德育教材的逻 辑。这一说法看起来不难，但在实际教学中，仍 常常看到这种教材逻辑与教学逻辑不分的现象。 具体表现就是教师按部就班地按照教材文本的前 后内容进行课堂教学。这一做法本身反映了一种 教师教材分析的惯性思维，即要将教材内容一字 不差地作为教学内容进行教学。如若漏掉了任何 “教材内容”，仿佛就犯下了严重的教学失误似 的。那么，小学道德与法治课堂也要按部就班、 滴水不漏地将教材内容一一进行课堂教学吗？

教材逻辑是教材编写者根据课程标准、教育 规律，围绕儿童各种学习主题设计的、较为周全 的教育逻辑。教材的适用对象是全国的小学生， 所以，教材设计的内容和逻辑必须具有普遍性， 能够适用于全国不同地区的小学生。例如，四年 级上册第五课《这些事我来做》中，教材编写的 逻辑是关于“儿童做家务”主题的内容。这一教 材内容若要适用于全国小学生，那么，教材逻辑 就必须具有普遍性。教材呈现的最终逻辑是以 • 78 •

“家务擂台赛”为引子，导人儿童已有的做家务 的经历，再以“愿做哪种人”“不让做怎么办” “与家务活4签约’ ”三个框题的内容，呈现儿 童做家务一事上常存在的不愿做家务、不让做家 务、不会做家务的现象，以此着力解决儿童做家 务议题上常存在的内在条件、外在条件、客观条 件的问题。可见，这一教材线索涵盖了儿童在做 家务问题上的常见问题，是能够适用全国儿童的 教材内容。假如教师不假思索地将上述教材逻辑 和教材内容一一作为教学内容进行课堂教学，那 么，这样一节德育课必然是泛泛而谈，没有教学 侧重点和聚焦点，没有明晰这节德育课到底要解 决本班儿童在做家务事上的哪些具体问题，因 而，也不能锚定本节德育课应该为儿童道德成长 着力使劲的地方。那么，如何区分教材逻辑与教 学逻辑呢？

(二）教学逻辑的生活化：从普遍到具体教材逻辑与教学逻辑不分的根本原因之一是 没有将普遍化的教材逻辑转化为具体的、适合本 班的教学逻辑。真正的课堂教学逻辑是要通过生 活化，从教材逻辑中转化出来的。按照鲁洁先生 的观点就是教师应该将“教材转化为适合本班的 教学”。[2:比如，上文提及的儿童做家务的例子， 对于那些平时在家就常帮父母、祖父母做家务， 甚至在生活中不得不做大量家务的儿童而言，这 节有关做家务的课堂教学的重难点就不是解决他 们愿不愿做家务、让不让做家务、会不会做家务 的问题，而是通过课堂教学帮助儿童整理做家务 的经验，帮助儿童进一步明晰：我为什么要做家 务、我是怎么坚持做家务、我又是如何做好家务 的、做好家务有什么价值和意义……以此，帮助 儿童整理自己的生活经历，使这些生活经历变成 儿童“完整”的生活经验，让儿童更为清晰地感 受和认识自己做家务的经历。

可以看到适合本班学生的教学逻辑并不像教 材逻辑一样，是一个普遍的、能够“放之四海而 皆准”的逻辑，而是一个具体的、特殊的、适合 本班学生的核心教学线索。因此，它是执教教师 根据普遍性的教材逻辑凝练出的适合本班学生的 具体教学逻辑。教学逻辑的具体化本身就能够有 效地避免教材逻辑与教学逻辑不分的误区。换个 角度而言，课堂教学逻辑应有多样性、开放性，

能够根据不同的班级、不同的学生生活进行调整 的教学思路。问题是教学逻辑如何才能做到具体 化、生活化？

三、教学逻辑生活化的具体策略

(一） 以教材的教育逻辑为指引

课堂教学逻辑的生活化并不是盲目的、随意 的、漫无边际的，而是可以以教材逻辑为指引 的。小学《道德与法治》教材每册每单元每课都 蕴含着教材预设的、以回归生活为理念的教育逻 辑。这一教育逻辑规定了儿童需要学习的某一生 活领域中的具体主题与具体学习方法。这一教育 逻辑是经过教材编写者认真思考、讨论，经过教 材审查专家同意，经过一线教师课堂教学检验的 教育逻辑。因此，教师在追求教学逻辑的生活化 时，并非单打独斗，而是可以在吃透教材预设的 教育逻辑的基础上，借助教材的力量，将本课的 教学逻辑生活化。

在听课活动中，笔者发现教师在把握教材逻 辑上还存在一些问题。较为常见的问题是教师仅 仅根据教材的版式设计来“猜测”教材逻辑，而 非深入挖掘教材内隐的整个逻辑线索。比如，在 《吃饭有讲究》第一课时的教学中，笔者看到教 师的教学逻辑仅仅是以教材版式中凸显出来的 “六步洗手法”作为主要的教学内容。但回到教 材文本，可以看到教材预设的整体逻辑是以“如 何洗手”的内容，引出儿童用餐行为习惯的学习 主题。如若教师关注到上述教材逻辑，那么，有 关用餐行为习惯的教学内容，显然不止如何洗手 的问题，还包括饭前对碗筷的清洁程度的检查、 吃饭过程中食物残渣的摆放、饭后刷牙以及注意 食物是否安全卫生等。可见，在教材本身的教育 逻辑中，本部分教学的可能内容本是相当丰富 的，不会如实际教学那样单薄。

从上述例子来看，教师设计生活化的教学逻 辑，仍可以将教材逻辑作为指引，打开教学逻辑 生活化设计的思路。然而，把握教材逻辑，只是 教学逻辑生活化的前期准备工作，真正要将课堂 教学逻辑生活化还需要把握儿童生活。

(二） 以儿童生活的“现实’’为起点

从教材预设的教育逻辑回到课堂教学逻辑中，可以看到教学逻辑本应具有多种可能性。按

理，相同的教材在不同地区的课堂上，各个课堂 的教学逻辑应该是不同的。这种不同的根本原因 在于不同的儿童生活“现实”。那么，不同课堂 的教学逻辑，其逻辑起点应是不同的。教师要将 教材逻辑转化为具体的教学逻辑，将教学逻辑生 活化首先要从儿童现实生活需要、生活困惑出 发，承认儿童真实的、多样化的生活经验，关注 和接纳儿童特有的经验方式和经验表达方式。

1.从儿童当前的生活需要、生活困惑出发鲁洁指出，回归生活的德育课程的第一个内 涵就是“从生活出发”，包括从“生活中的现实， 生活中的需要，生活中的问题、困惑”出发。[1] 那么.课堂教学逻辑的起点或出发点就应该是儿 童生活的需要、儿童生活的问题和困惑。换句话 说，我们的课堂教学逻辑要以儿童生活现实为逻 辑起点。

三年级《快乐学习》单元，就教材的教育逻 辑而言，展现了学习作为人性活动的本然状态， 引导儿童感受和认识学习对个人成长的价值，使 儿童对学习有正面、积极的情感体验，能够树立 正确、全面的学习观。如若教师教学只是一味地 按照教材逻辑进行教学，那么，这样的教学逻辑 显然没有针对性。比如，就学习体验而言，儿童 对学习的现实体验肯定是多样的。有些积极、有 些消极、有些淡漠而无任何体验。在这些实际情 况面前，如果教师的教学逻辑只是浮光掠影般地 呈现教材内容，单方面地建构学习活动的愉悦 性，那么，本课教学对儿童而言，很可能并没有 实质意义。

可以看到，儿童难以产生积极、正面的学习 体验，各种原因不一而足。这些原因中既有一些 个人的内在原因，也有许多外在原因。如对那些 有积极学习体验的儿童而言，他们的这种学习体 验可能是无意识的，难以意识到自己为什么会有 这种体验。对那些有消极学习体验的儿童而言， 可能因为生活中有过多的课外班、兴趣班，学习 对他们而言是多而杂的，也鲜有愉悦的体验，更 多的是忙碌、辛苦、累的体验。而对那些对学习 没有体验的儿童而言，可能还有其他一些内、外 因导致他们没有正面的、积极的学习体验。

对于这些不同的原因，教学如何处置呢？是 置之不理，还是以此为教学逻辑起点展开教学。

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这是教学逻辑能否生活化的前提。如若不能面对 儿童的生活需要、儿童生活中已有的矛盾和困 惑，那么，这种教学逻辑即便是指向儿童生活 的，也很难说是回归生活的。这是因为教学逻辑 的起点如若不在本班儿童生活的现实中，那么， 儿童仍会把这些关于儿童生活的教学内容视为外 在的、与自身生活无关的其他儿童的生活问题。 换句话说，这看似生活化的教学仍旧不具有“反 身性”，儿童不能将在课堂中学习的内容返回到 自身上，将课堂学习的内容与自身生活关联起 来。这种课堂教学最终的实际效果对本班儿童而 言，仍旧是泛泛而谈，没有针对性。

2.承认儿童多样化的现实经验与经验方式教学逻辑的生活化应以儿童现实的经验与经 验方式作为逻辑起点，承认儿童现实生活经验的 多样性，珍视儿童特有的生活感受、生活体验、 生活思考，接纳儿童当前的、特有的经验方式。

如在二年级下册《我爱家乡山和水》一课的 课堂教学中，教师引导儿童回顾对家乡山水的生 活经验，教师的教学逻辑仍旧是引导儿童去回顾 家乡的风景名胜。不可否认，儿童对家乡山水的 经验可能会与家乡的名胜联系在一起，但儿童看 家乡的山水，仅是从名胜的角度来看的吗？有没 有其他角度？此外，儿童对家乡山水的经验方 式，仅仅因为家乡的山山水水是“名胜”的缘故 吗？有没有儿童特有的对家乡山水的经验方式？

也许，儿童眼里的家乡山水并不仅是家乡 “名胜”，还包括他熟悉的、常常身处其中的“家 乡山水”，如家门外的小溪、竹林、林间空地、 山间梯田等。她对家乡山水的经验方式，也不同 于那些观光客的经验方式。后者仅仅是以观光、 看客的方式在经验“家乡”的山水。而儿童对家 乡山水的经验方式具有实践性、活动性、游戏 性、连续性等特点。如常和好朋友一起在山林中 郊游，夏天在家乡湖水中捕鱼，冬天在冰冻的湖 面上溜冰，在泥地中耐心等待蝉蛹爬出泥洞，在 麦田、油菜花田中穿梭游戏……这些经验方式都 是儿童特有的。因此，要将教学逻辑真正做到生 活化，也应该做到将教学逻辑的起点置于儿童特 有的经验方式上，让课堂教学逻辑能够从儿童视 角出发，使课堂教学能够真正关注儿童的经验 方式。• 80 •

3.接纳儿童现有的经验表达方式

教学逻辑的生活化也应该以儿童现有的经验 表达方式为起点。儿童的经验表达方式是什么？ 和成人经验的表达方式有何不同？这些也是教学 逻辑在追求回归生活上应该着重考虑的。

对于小学低年段儿童而言，他们整体的语言 水平都很有限。但在课堂教学中，教师引导儿童 常有的经验表达方式就是语目、文字等单一的表 达方式。这样的课堂教学仍旧没有回归儿童生 活。在某节一年级《我们有精神》的课堂教学 中，教师以展现儿童生活中“有精神”的生活照 的方式，帮助儿童整理生活经验。这是符合回归 生活理念的教学设计。在课堂教学中，教师呈现 了一张班级中儿童的照片。照片中的儿童手拿自 己的毛笔作品，面带微笑，看起来很有精神。此 时，教师特意走到这位儿童身旁，追问他当时拍 照片时的心情和感受。对于教师的这些问题，这 位儿童有点不知所措，他坐在自己的位置没有发 言。之后，教师再追问，这张照片是什么时候拍 的、在什么场景下拍的。对此，该儿童仍旧沉默 不语。对此教学细节，笔者想到的问题是，此刻 教师为什么要执意让儿童用语言表达自己？在课 堂教学中，能不能用其他更为“接童气”的方 式，引导儿童表达自己的经验呢？

高德胜在其有关儿童经验的研究中指出经验 与表达的多重关系。[3]首先，经验要分可表达的 经验和不可表达的经验。对可表达的经验，其表 达经验的方式也可以是多样的。除却常见的、主 要的语言、文字的表达方式之外.还有其他 “言”传和“身”传的方式，如画一画、唱一唱、 演一演、做一做等。对于那些儿童当下实在不可 表达、难以表达的经验，如一些自我感受、体 会，也可以引导儿童慢慢地整理这些内在的、难 以言表、只可意会的经验，不应强求他一定要向 外表达出来。比如，在上文谈及的例子中，教师 引导儿童表达儿童“有精神”的状态，完全可以 预设儿童多样化的表达方式。那位儿童也许很难 言说自己照照片时的精神状态，但他完全可以在 班上“重做”自己照片中的行为。这种重现自己 照片中的样子本身就是对自己经验的“表达”。 这种表达方式一方面可以让这位儿童重新感受和 体会当时自己的精神状态，另一方面其他同学也

可以在这位儿童经验的现场表达的过程中，感受 “有精神”的状态到底是什么样的。

可见，真正接童气的课堂教学逻辑，应该尽 可能地关注和接纳儿童自身的经验表达方式，尽 量避免单一的、只关注外显的、可见的、言语表 达的经验方式，恢复儿童多样化的经验表达 方式。

(三）以儿童生活的“可能”为方向

以儿童生活的“现实”为起点只是教学逻辑 生活化的一个向度，其另一向度就是儿童生活的 “可能”。鲁洁德育思想中的一个关键性思想就是 道德教育的本质乃是其超越性。这种超越性就在 于人既存在于现实生活中又存在于可能生活中。 “人也总是存在于两种生活形态之中，一是存在 于现存的生活之中，这种生活是由人和现存对象 之间的相互关系所构成的；另一是存在于不断生 成中的可能生活里。”[4:因此，回归生活的德育课 程，不仅包括生活的现实维度，也包括生活的可 能维度。那么，儿童生活的现实仅是德育课程回 归生活的起点，它的目的更在于引导儿童建构 “更好的生活”。“所谓更好的生活也即是较之现 存生活更具人性的生活，是使人得以更好生成和 发展的生活。”[5]据此，回归生活的德育课堂不仅 要将教师的教学逻辑起点置于儿童生活的现实， 也要将自己的教学逻辑朝向儿童生活的可能。 “如果我们理解了生活是现实与可能的二维统一. 就应该知道回归生活绝不是仅仅回归生活的现实 性，而是从现实生活出发走向可能生活。”[s]

比如，儿童在家庭生活中，对家庭生活早已 习以为常。但这种习以为常、司空见惯反而会阻 碍儿童对家庭生活的感受和认识。要重新打开儿 童家庭生活的可能，就需要帮助儿童整理家庭生 活经验，重新感受和发现家庭生活的可能。例 如，对父母的爱的体会而言，儿童常常因为这种 爱就在平常生活中，就在日常点滴中，反而难以 感受和确认父母的爱。那么，教学逻辑的设计就 需要帮助儿童从日常生活的细节中.如从每天妈 妈准备的早餐中、从爸爸每天反复的叮咛中、从 爸妈每天的陪伴中，细细地回顾和感受父母的 “爱”。同时也可以让儿童从反面想象，假如生活 中没有父母这样默默的“爱”，自己的家庭生活 会变成什么样。以此，从正、反两方面增强儿童

对父母的“爱”的敏感性，重新激活儿童对父母 的“爱”的可能体验。

又如，在三年级下册《四通八达的交通》一 课的教学中，教师已经有意识地引导儿童表述他 们的出行经验。但从实际教学来看，儿童尽管能 够简单地表述自己的出行经历，如坐父母的电动 车上学、坐汽车拜访长辈、坐火车或飞机外出旅 游等，但除此之外，儿童可说的内容似乎不多， 而且容易呈现同质性的描述。问题是儿童乘坐交 通工具出行的经历就只有这些吗？以生活可能为 方向的教学逻辑能不能打开儿童的出行经验呢? 如日常生活中坐电动车上学，儿童觉得稀松平 常，没有什么特别可说的，教学逻辑能否以儿童 可能的出行经验为方向，将儿童引向更多的出行 情景，让儿童回顾或是想象自己的出行经历? “初夏的早上，坐在爸爸电动车后面上学，我的 感受是什么？在寒冷的冬天，坐在爸爸的电动车 后面上学，我的感受又是什么？偶尔不坐爸爸的 电动车而是坐公交车上学，我的体验又是什 么……”有了这种朝向儿童生活可能的教学逻 辑，那么，儿童就有可能重新发现生活，对生活 产生新的认识和体验。这本身就打开了儿童生活 的可能。

(四）以复原社会文化经验的“生活基底”

为突破口

回归生活的德育课程不仅回归儿童的生活， 归根结底也是要回归“人”的生活。就儿童生活 而言，其当下、正在经历的生活必然是有限的， 要借助更为广阔的社会文化经验.才能回归 “人”的生活。这些社会文化经验既有反映过去 人类文明、作为人类结晶的内容，又有那些尚未 完成、反映当前人类社会生活实践的内容。这些 社会文化经验都是儿童不可或缺的“成长阶梯”， 都是提升、扩展儿童生活经验必不可少的工具。

面对这些社会文化经验，教学逻辑容易继承 一个惯性的教学观念。这种教学观念认为“社会 文化经验”作为外在的“知识体”是超越儿童当 前生活的。因此，有关社会文化经验的教学只能 是一个由外而内的传授过程，儿童所做的学习努 力仅仅是接收这些“知识体”。这种教学逻辑仍 将教材内容视为知识体系，将教学实践视为一个 个给儿童传授知识点的过程。这种逻辑常常出现

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在教材中有关中华优秀传统文化、传统文 化，以及那些反映当前社会生活实践内容的教学 中。解决上述教学逻辑知识化的问题，可以考虑 教学逻辑的“生活化”思路。教学逻辑的生活化 并不把这些社会文化经验视为一个有待传授给儿 童的、外在的知识体，而是着力复原这些社会文 化经验的“生活基底”。也就是说，这些社会文 化经验并不是空洞的概念符号，它们自身就携带 着“生活”。因此，生活化的教学逻辑旨在恢复 这些社会文化经验的“生活基底”，让儿童感受 这些文化经验并不是在生活之外，因而根本上也 并非外在于自己的生活的。那么，如何复原这些 社会文化经验的“生活基底”呢？

1.重现社会文化经验背后的生活处境性面对社会文化经验，儿童有时难以感受这些 经验与自己生活的相关性，对这些经验有距离 感，这一点并不难理解。因为许多社会文化经验 来自不同的时代，它本身携带的生活样态与当下 的生活有许多差异性。那么，针对社会文化经验 的课堂教学，其教学逻辑首先应着力重现这些社 会文化经验背后的生活处境性，让儿童感受社会 文化经验并非镜花水月，而是来自沉甸甸的 生活。

统编小学《道德与法治》教材内含了许多我 国优秀的传统文化的教育内容。在三年级下册 《我很诚实》一课中，就借用了《梁书•明山宾 传》中的“明山宾卖牛”的典故。选用此典故， 教材的意图是帮助儿童感受“诚实”品质，理解 “诚实”作为基本的生活品质是任何时代的人们 都会努力践行的。对此，课堂教学如若仅仅是让 儿童阅读一下典故内容，然后让儿童根据内容， 寻找有效信息回答教材预设的问题，那么，这样 的教学并不能打动儿童，不能让儿童从传统文化 中真切地感受“诚实”这种德性品质，反而有可 能加重儿童对明山宾诚实行为的种种疑虑，甚至 怀疑这种诚实行为的真实性。那么，如何让这些 经典的文化经验鲜活起来，变成儿童生活中的 “活性因子”呢？笔者认为，教学逻辑的生活化 就是要想方设法复原典故中的内容本是“生活之 事”，让“诚实”归之“生活”。也就是说，诚实 就在生活之中，不在生活之外。

回到生活，明山宾诚实的行为不是不可以理

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解的。在真实的共同生活中，人们要生活下去， 各取所需、平等互惠的交换活动是必不可少的。 那么，在交换过程中，交易双方就交换物的真实 信息保持诚实，是对等、互利的交换活动长久持 续下去的前提条件。因而，诚实就并非是一个外 在的道德要求，而是内含于人们共同生活的相互 需要。换句话说，诚实作为道德品质，并不只有 少数、不食人间烟火的高洁之士才会选择，而是 所有要实现共同生活的人们都会选择的。因此， 明山宾的诚实尽管在结果上对自己的家庭有一时 的不利，却践行人们共同生活的基本品质，维护 了人们共同生活最为长远的利益。明山宾这种取 舍得失，与那些自私自利、相互欺骗的行为相 比，哪种行为是智慧的，哪种行为是愚蠢的，是 不言而喻的。由此可见，明山宾这种诚实典范并 不是凭空而来的虚构之物，而是切切实实地可能 发生在生活中的。

当课堂教学能够将社会文化经验背后的生活 处境性展现出来时，这些社会文化经验对儿童而 言就不是概念符号，而是关于生活的真实再现。 恰如此例中明山宾的诚实，当课堂教学能够展现 真实的生活处境时，那么，无论是古代还是当 代，这种诚实都并非空中楼阁，而是有坚实的生 活基底的，是人们共同生活的必需品。

2.显现社会文化经验中的生活共通性教学逻辑的生活化还可以着力显现社会文化 经验的生活共通性。社会文化经验尽管是对人类 社会生活更高的凝练，但它在本性上仍是生活 的。因而，要使社会文化经验“接童气”并没有 不可逾越的困难，只需尽可能展现社会文化经验 的生活共通性。

四年级下册第一单元是指导儿童同伴交往的 学习单元。在此单元《我们的好朋友》一课中， 教材利用“吕岱与徐原”的友谊典故，提升儿童 的交友经验。儿童在生活中有许多交友困惑。朋 友不和“我”玩，除非“我”请客买零食、朋友 考试时让“我”“分享”一下答案、朋友让“我” 在选班委时一定要投她的票……朋友间如何相 处？谁是“好”朋友？什么是“真”友谊？这些 交友的困惑不仅出现在儿童生活中，也出现在不 同时代的成人生活中。对这些共同的生活话题. 人们进行了许多严肃的思考和讨论，并常常以典

故的方式记叙下那些值得流传后世的友谊典范。 这些共通的交友经验是提升和扩展儿童交友经验 的“成长阶梯”。

在记叙下来的典故中，吕岱给予了徐原许多 的帮助，让徐原受到吴国的重用。那么，徐原应 该如何对待吕岱呢？如何回报吕岱给予的帮助 呢？比如，徐原是不是应该送一些吕岱喜欢的东 西；是不是可以做一些吕岱喜欢的事情……这些 回报朋友的想法是很好的。也就是说，回报朋友 的友谊就要送朋友好的东西，做一些朋友喜欢的 事情。但困难的问题是要送什么或要做什么才是 朋友喜欢的呢？在典故中，徐原回报吕岱不是赠 送金银财宝，不是吃山珍海味，也不是阿谀奉 承，更不是文过饰非，而是“直言”，坦承对方 的不足，纠正对方的错误。而吕岱所喜欢的正是 徐原对自己的“直言”。徐原与吕岱的友谊典范 向儿童展现了古人的交友经验，送朋友珍贵的东 西、做朋友喜欢的事情就是帮助朋友不断正视自 己的不足从而变成更好的人。徐原和吕岱这种朋 友间相处的典范方式，足以启发儿童思考自己生 活中与朋友间应有的相处方式。如若课堂教学能 够揭示这种生活的共通性，那么，对儿童而言， 这些社会文化经验就是值得不断学习的生活经 验。因为这些生活经验能够启迪自己的生活，解 决自己的生活困惑。

3•点明社会文化经验中蕴含的人文价值性教学逻辑的生活不仅要展现社会文化经验本 身具有的生活处境性、生活共通性，更应该点明 社会文化经验所蕴含的人文价值性。

比如，三年级下册《万里一线牵》一课中有 关通信主题的学习内容。此课的教学逻辑不能仅 仅停留在展现通信技术、通信工具，生活化的教 学逻辑需要展现通信方式的人文价值。通信首要 的人文价值就在于满足人们传递信息的需要。想 一想人们在日常生活中传递信息的需要，尤其是 在战争时期、灾害发生时期人们传递紧迫信息的 需要，通信对生活的人文价值即刻凸显。古诗 云：“烽火连三月，家书抵万金。”人们这种迫切 地传递信息的需要在短短的一行诗中，表现得淋 漓尽致。从中也可以感受通信的过程不仅是一个 传递信息的过程，也是一个传达人们情感的过 程。通信本身满足人们沟通交流、相互关心的情

感需求。此外，通信过程本身也是“人文的事 情”。在通信过程中，如何保障个人通信权利、 如何保护个人隐私、如何注重通信的文明礼仪也 是重要的人文学习内容。课堂教学通过点明上述 通信主题中蕴含的人文价值，使儿童对通信的学 习就不仅仅是了解通信的各种工具和技术，更是 感受通信的人文价值，认识通信对人类生活的整 体意义。

4.构建儿童社会文化经验的在场性

在社会文化经验中，有些是既成的人类文化 经验，有些是尚未完成、仍在不断变化的经验。 对于后者，儿童不再是只能间接接触，而是完全 可以置身其中的。然而，对于这部分内容，在课 堂教学的实践中仍有知识化倾向的危险。避免这 种知识化倾向，需要构建儿童“生活者”的身 份，让儿童能够真切地感受他不是作为旁观者在 旁观他人的社会生活，而是正在面对自己所处的 社会生活。这种生活化的教学逻辑就是要复原儿 童对社会文化经验的“在场性”，让儿童以“生 活者”的身份积极介人社会生活，置身在社会实 践的真实中，感受并认识自己所处的社会生活。

如四年级上册第十二课《低碳生活每一天》 中有关气候变暖的问题。这部分的教学思路不应 只按照知识化的教学思路，将气候变暖的相关现 象以及相关后果作为知识点教授给儿童，而是要 让儿童感受气候变暖就在我们的生活中，我们就 是气候变暖的真实经历者。此外，建构儿童社会 文化经验的“在场性”，还可以通过调查、参观、 访问等社会研究性和实践性的学习方式，让儿童 “置身”于社会文化经验中。如教材中有关交通 问题、环境污染问题的内容。在这种亲身实践 中，儿童能够真正面对社会生活并审视社会生 活，对当前的社会文化经验就会有一种“在场 感”。他不再是沉默的旁观者，而是一个主动的、 积极的生活参与者。

重现社会文化经验本身的生活处境性、生活 的共通性，展现这些社会文化经验所关联的人 世、人心与人文价值，建构儿童社会文化经验的 “在场性”，都是对课堂教学如何处理社会文化经 验的一些具体策略建议。这些策略的共性都在于 恢复社会文化经验的“生活基底”，让儿童感受 这些文化经验并非概念符号，而是生活本身，以

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此帮助儿童能够进入社会文化经验，让儿童经验 能够借助这些文化经验得到真正的生长。

四、结语

上，而在如何使社会文化经验以“童气”的方式 呈现出来，让儿童经验能够真正接人汪洋大海般 的社会文化经验。期待随着新教材的使用，“接 童气”的课堂教学实践有更深入的展开，为创造 新的直接道德教学形态积累更多的实践经验。

参考文献：

如何使统编小学《道德与法治》教材的课堂 教学变得真正“接童气”，是一个需要不断探索 的实践难题。本文的研究试图从课堂教学逻辑的 角度，缕清一堂“接童气”的道德与法治课堂需 要面对的问题。一堂“接童气”的课堂教学除了 把握教材本身的教育逻辑，更为重要的是能够回 归生活。这种“回归”一方面是真心实意地回归 儿童生活，承认儿童生活经验在课堂教学中的重 要地位，能将儿童特有的经验、经验方式、经验 表达方式真正作为课堂教学的起点，而不是仅仅 作为某种加以利用的课堂教学资源；另一方面， 这种“回归”不是回归现实、“适应”现实的生 活，而是回到更适合儿童发展的可能生活。因 此，一堂“接童气”的课堂教学还应该直面儿童 生活的诸多现实，敢于敞开更契合儿童发展的可 能生活。此外，一堂“接童气”的课堂教学还应 该清楚当课堂教学借助社会文化经验提升儿童生 活经验时，其教学难点的关键不在社会文化经验

[1] 鲁洁.回归生活一

“品德与生活”“品德与社会”

课程与教材探寻[J]•课程•教材•教法，2003 (9)： 2-9.

[2] 鲁洁.义务教育教科书教师教学用书：道德与法治 三年级上册[M].北京：人民教育出版社，2018.[3] 高德胜.“接童气”与儿童经验的生长——论小学道

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(责任编辑：李洁）

How to Realize the “Connection to Children” in Teaching: On the Life~oriented Teaching Logic

of Morality and Law in Primary School Classrooms

Tang Yan

(Institute of Moral Education，Nanjing Normal University，Natijitig Jiangsu 210097t China)

Abstract： For the purpose of prompting the moral education course back to life, it is of paramount

importance to push the life-oriented teaching logic in the classroom teaching. The life-oriented teaching logic is not the logic directly converted from morality and law textbooks, which is a kind of presupposed, generalized education logic. It should be a concrete teaching logic which is translated by the teacher from the logic in textbooks to adapt the specific situation of students in the classroom. The strategies to reconstruct the life-oriented teaching logic are as follows： the education logic implicit in morality and law textbooks can be a guideline in the design of the teaching logic； the reality of children' life can be a logical starting point of the teaching logic； the possibility of children's life can be a logical direction of the teaching logic； the recovery of 11 the basis of life'* of cultural experience can be a breakthrough in the design of the teaching logic.

Key words： unified textbook Morality and Law for primary school； teaching logic； **connection to children”

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